¿Por qué la física del génesis?

La palabra “génesis” proviene del griego y significa nacimiento, creacin, inicio y ha dado lugar a términos como genética, origen, ginecología, genitales, genealogía, etc. El Génesis es el primer libro de la Torah de los judíos o del Antiguo Testamento de los cristianos en que se describe el origen del mundo. Conocer el origen del mundo ha sido una de las principales cuestiones de todas las culturas y hasta el advenimiento de la cultura científica era incumbencia de las religiones y de los mitos. Con la implementacin del conocimiento fundado que brinda la ciencia, la cuestin del origen del universo pasa ser tema de la física. Sin embargo, hasta hace unas pocas décadas, no se podía presentar una descripcin confiable del inicio del mundo. Hoy, después de un cambio cualitativo, estamos en condiciones de presentar una descripcin fidedigna, aunque an con muchas lagunas e incertezas, de cmo pudo haber sido el origen del mundo sin necesidad de acudir a mitos religiosos y leyendas.

La posibilidad de explicar el origen del universo mediante la física es de gran relevancia para poder adherir a un ateísmo racional no dogmático. En efecto, hasta hace pocas décadas, todo ateo encontraba serias dificultades para concebir la existencia del mundo. Correctamente tenían fe en que la ciencia alguna vez presentaría una explicacin aceptable pero no tenían ninguna prueba, ni siquiera un esbozo, de cmo toda esta maravilla que es el universo puede existir sin un creador. Por supuesto que F. Nietzsche no necesita la física para ser ateo. Antes de que la física intervenga en el asunto, había convencidos ateos pero para poder mantener sus convencimientos, en algn punto de su argumentacin, debían recurrir a posturas dogmáticas. Este triunfo de la física fue resaltado por S. Weinberg al afirmar: “Uno de los grandes logros de la ciencia ha sido que, si bien no hizo imposible que gente inteligente sea religiosa, al menos hizo posible que ellos no sean religiosos''.

Hoy, por primera vez en la historia de la cultura, nos encontramos con la posibilidad cierta de responder las preguntas sobre el origen del universo sin apelar a lo sobrenatural. Por supuesto que las respuestas son provisorias, algunas no son nicas y otras pueden resultar falsas. Seguramente habrá importantes cambios pero debemos rescatar que hoy disponemos de un esquema o modelo racional aproximado que nos permite sostener que no es necesaria la existencia de un creador del universo. En este trabajo no se analizará el interesante debate entre creyentes y ateos y nos limitaremos a presentar las teorías físicas que permiten concebir la existencia del mundo sin intervencin divina. Para la descripcin del origen del universo y su evolucin hasta nuestros días, es necesario acudir a conceptos físicos, que en algunos casos, han sido desarrollados solamente en las ltimas décadas. Por eso en este trabajo presentaremos primero varios resultados de la física, relacionados con la relatividad general y con la mecánica cuántica, que son necesarios para, al final, poder dar una descripcin aceptable del origen e historia del universo.

Universo ex nihilo

La primera cuestin que aparece si pretendemos desarrollar un modelo de universo sin creador es la dificultad de explicar la existencia misma. Si el universo tuvo un origen, entonces debe haber habido una transicin entre la no existencia y la existencia, cosa que parece violar toda idea de conservacin o permanencia (conatus). En términos físicos, esta cuestin filosfica se traduce teniendo en cuenta que la energía es condicin suficiente de existencia: todo lo que tiene energía existe y entonces la pregunta es: ¿de dnde proviene la energía del universo? Aparentemente, la intervencin de un creador sobrenatural que provea dicha energía es ineludible, pero por otro lado, parece ser bastante insatisfactorio que dicho creador, en el instante mismo de la creacin viole una de las leyes fundamentales que deberá cumplir la obra creada: la conservacin de la energía.

Veamos cuánta energía hay en el universo. Es muy interesante que la física puede estimar dicha cantidad con mucha confiabilidad y el resultado es altamente asombroso: ¡la energía total del universo es nula! Si tenemos en cuenta la conservacin de la energía, el universo es gratis; puede provenir de la nada: ex nihilo.

Para explicar ese resultado asombroso, consideremos que la energía del universo tiene varias componentes: toda la materia del universo, masa para los físicos, es energía segn establece la famosa E=mc2 de Einstein, Toda esta materia incluye no solamente las estrella y planetas sino también la llamada “materia oscura” cuyas partículas no han sido an identificadas. Además hay que agregar la energía de toda la radiacin en la que están inmersas las galaxias y también la “energía oscura” asociada con la expansin acelerada del universo detectada en la ltima década pero cuya naturaleza no es an bien entendida. Todas estas componentes tienen valor positivo y contribuyen en la densidad de energía del universo δ. Para el balance total de energía debemos comparar estas componentes positivas con la energía potencial gravitatoria del universo que es negativa. La energía potencial, al no estar realizada, debe ser negativa de manera similar a lo que sucede en una planilla de contabilidad donde el “debe” y “haber” deben tener diferentes signos.

El valor de la densidad de energía δ es crucial para establecer el destino del universo. Si esta cantidad fuese muy grande, la atraccin gravitatoria sería predominante: eventualmente detendría la expansin del universo y comenzaría una etapa de contraccin. Por el contrario, si la densidad fuese muy pequea, la atraccin gravitatoria sería menos importante y el universo continuaría eternamente su expansin. Estos dos casos drásticamente diferentes están separados por un valor de densidad crítica δc. Numerosos argumentos tericos y observaciones indican que la densidad de energía del universo es exactamente igual al valor crítico δc. Este resultado es extremadamente interesante porque para este valor de densidad las componentes positivas de la energía y la energía potencial gravitatoria que es negativa se cancelan exactamente resultando en una energía total nula para el universo.

La segunda cuestin que resalta, consecuencia de la anterior, es ¿por qué hay algo en vez de nada? En efecto, parecería ser que la realizacin más sensata de un ente con energía nula es la nada y no algo con un delicado balance entre enormes componentes negativas y positivas que se cancelan. En términos teolgicos, Dios no es necesario para proveer la energía del universo pero es requerido para “separar” ambas componentes. Para esta pregunta la física también tiene una posible respuesta: el vacío, la nada, es inestable y decae hacia algo por un mecanismo designado como rotura espontánea de simetría que vermos más adelante.

Indeterminaciones y fluctuaciones cuánticas

Es ampliamente sabido que la física clásica, esencialmente la de las leyes de Newton, describe exitosamente el comportamiento de los sistemas físicos macroscpicos, o sea, aquellos que captamos con nuestra percepcin sensorial. Sin embargo estas teorías clásicas fracasan rotundamente cuando pretendemos aplicarlas a sistemas físicos de accin extremadamente tenue, como los átomos, ncleos, y partículas subatmicas o cuando las aplicamos a sistemas que se desplazan a velocidades cercanas a la velocidad de la luz. Este fracaso motivel desarrollo de teorías superadoras en los inicios del siglo XX: la mecánica cuántica y la relatividad.

Una de las características esenciales de la mecánica cuántica es que todos los observables del sistema físico toman valores y además, indisociablemente, están afectados de una indeterminacin ineludible. Los observables (excepto en algunos casos especiales) no toman valores exactos sino que son difusos o indeterminados en cierta medida. La teoría cuántica nos permite calcular, o sea predecir, los valores promedio (o valores de expectacin) y también las indeterminaciones de los observables. Así, la posicin y velocidad de una partícula están caracterizadas por valores medios X y V pero también por sus indeterminaciones simbolizadas por ∆X y ∆V . De la misma manera, la energía de un sistema E y el tiempo de evolucin de un proceso T, están afectadas por las indeterminaciones ∆E y ∆T .

Que los observables estén indefectiblemente asociados a indeterminaciones es altamente asombroso para nuestra intuicin, educada por el contacto con sistemas clásicos que posen valores exactos. Mucho más asombroso es que esas indeterminaciones no son totalmente independientes sino que la teoría indica (y los experimentos lo corroboran) que existen correlaciones entre ellas. Las más famosas de esas correlaciones están formalizadas por el principio de indeterminacin de Heisenberg que nos dice que el producto entre las indeterminaciones en la posicin y velocidad de una partícula de masa m siempre es mayor que cierto valor, muy pequeo pero no nulo, dado por la constante de Planck ħ. O sea.

∆X . ∆V ≥ ħ ∕ m.

Es posible preparar a la partícula para que tenga muy pequea indeterminacin en la posicin pero al costo de tener una gran indeterminacin en su velocidad y viceversa, prepararla para tener una velocidad muy precisa pero gran difusin en la posicin. Para la energía y tiempo de evolucin de un sistema, también se encuentran correlaciones:

∆E. ∆T ≥ ħ.

Esta ltima relacin de incertidumbre entre energía y tiempo de evolucin permite la existencia de inesperadas fluctuaciones del vacío: supongamos que en algn lugar del vacío absoluto se produce una violacin del principio de conservacin de la energía y aparecen “de la nada” dos partículas de masa m pero de carga eléctrica opuesta, por ejemplo, un electrn y un positrn. Esto implica una violacin de la conservacin de la energía en la cantidad ∆E= 2mc2, segn la frmula de Einstein. Todos sabemos que dicha violacin no debería ser posible pero la mecánica cuántica la permite, solamente durante un tiempo ∆T suficientemente corto como para que sea compatible con el principio de indeterminacin tiempo-energía. Pasado ese tiempo, las partículas creadas de la nada se aniquilan mutuamente, desaparecen, y se reestablece la conservacin de energía. Podemos pensar entonces que lo que llamamos “vacío” es en realidad una continua y permanente creacin y aniquilacin de materia y antimateria durante pequeos intervalos de tiempo (del orden de 5 10-22 s). Estas partículas son llamadas “virtuales” por su efímera vida, pero aquí “virtual” no significa que no existan (como sí sucede con la llamada realidad virtual creada en las computadoras). Las partículas virtuales existen realmente. Todo esto parece tan asombroso que alguien puede dudar de que sea verdadero. Sin embargo los físicos estamos convencidos de la realidad de esas fluctuaciones del vacío porque existen muchos experimentos donde dichas fluctuaciones se manifiestan (desplazamiento de Lamb, efecto Casimir, valor del momento magnético del electrn, etc.). Veremos más adelante que las fluctuaciones cuánticas juegan un rol importante en el origen del universo.

Los campos cuánticos

Así como con la física clásica de Newton se estudia el movimiento de una partícula cuando se conocen las fuerzas que actan sobre ella, con la mecánica cuántica se puede estudiar el movimiento y estado de un electrn o de cualquier otra partícula pequea. Sin embargo, el estudio de una partícula con la mecánica cuántica es instructivo e interesante pero es un modelo de poca aplicacin a la realidad porque, segn vimos en la seccin anterior, para tener una descripcin más fidedigna de la realidad deberíamos tener en cuenta también la aparicin y aniquilacin de partículas virtuales como las que aparecen en las fluctuaciones del vacío. La mecánica cuántica de una partícula es entonces extendida a una nueva teoría en que el nmero de partículas es indeterminado debido a la permanente creacin y aniquilacin de partículas. Esta teoría superadora es denominada “teoría de campos cuánticos”.

De la física que aprendimos (o que sufrimos) en el colegio secundario, recordamos dos tipos de sistemas físicos clásicos que poseen y transportan energía e impulso. Estos son las partículas y los campos. Como ejemplos de partículas se presentaron piedras, proyectiles, cohetes, y los famosos y tediosos “mviles” que parten de cierta ciudad para cruzarse con otro que parti de cierta otra ciudad en cierto lugar que a nadie interesa. Además de estas partículas se presentaron en el colegio los campos eléctricos, los campos magnéticos (y su unificacin: el campo electromagnético) y el campo gravitatorio que aparecen para representar las fuerzas eléctricas, magnéticas o gravitatorias. Los campos fueron presentados como ciertas perturbaciones en el espacio que generan las fuerzas que se aplican sobre las partículas en los lugares donde el campo no se anula.

Tenemos entonces dos conceptos aparentemente bien separados: partículas y campos o fuerzas. Con el advenimiento de la teoría de campos cuánticos se descubrique estos dos conceptos no son realmente diferentes. Partículas y campos son dos manifestaciones clásicas de una realidad cuántica más compleja que en algunas situaciones se manifiesta como partícula pero en otras situaciones, esa misma realidad, se manifiesta como un campo. La concepcin filosfica que posibilita esta unificacin de dos aspectos clásicos, aparentemente diferentes o contradictorios, en una misma realidad cuántica es denominada “complementariedad”. Como metáfora para la complementariedad podemos pensar en un rostro humano que puede ser visto desde diferentes perspectivas excluyentes. Puede ser visto de frente (partícula) o de perfil (campo) y si optamos por una perspectiva, forzosamente excluimos la otra: lo vemos de frente o de perfil (se trata de una partícula o de un campo) sin embargo existe una realidad, un rostro, que es generador de las diferentes perspectivas (existe una realidad cuántica que se presenta a veces como partícula y otras veces como campo). Cuando Picasso unifica perspectivas excluyentes en una misma imagen, como en el rostro de Velásquez que aparece en la versin que él hizo de “Las Meninas”, está brindando una representacin de la realidad más fidedigna que la que podría presentar una fotografía, condenada a optar por una sola perspectiva y excluir otras. En la mecánica cuántica se hace una síntesis similar al considerar que partículas y campos son visiones complementarias de una misma realidad.

En la teoría de campos cuánticos cada tipo de campo está asociado con un tipo de partícula: el campo electromagnético está asociado con una partícula llamada fotn y el gravitatorio está asociado con el gravitn. Viceversa, cada tipo de partícula: electrn, neutrinos, o quark tiene asociado su campo correspondiente.

Los campos cuánticos ocupan una extensin en el espacio y evolucionan con el tiempo de una manera descripta por las ecuaciones de movimiento del campo (algo equivalente a las ecuaciones de Newton para el movimiento de las partículas clásicas). Para describir los primeros instantes del universo será de gran importancia un tipo de campo cuyas ecuaciones indican que éste se expande en el espacio de forma explosiva.

Relatividad general

En la primera década del siglo XX, Einstein descubrila relatividad especial, teoría necesaria para poder explicar el movimiento de partículas con velocidades cercanas a la de la luz, que aportasombrosos cambios a nuestros conceptos de espacio y tiempo. Se descubri, por ejemplo, que la simultaneidad es relativa. Esto significa que dos acontecimientos que suceden en el mismo instante para un observador no son simultáneos para otro que esté en movimiento. Para éste, uno de los eventos sucede antes que el otro y esa relacin temporal, antes-después, puede ser invertida para un tercer observador. También se descubri que la longitud de los objetos y la duracin de los intervalos de tiempo tampoco son absolutos sino que toman diferentes valores para diferentes observadores, Las longitudes se contraen y los intervalos se dilatan para observadores en movimiento.

Más asombrosos fueron los descubrimientos de Einstein, una década después, relacionados con la relatividad general. En esta teoría, el espacio-tiempo deja de ser solamente el substrato donde suceden las cosas y adquiere un carácter dinámico. En esta teoría, la presencia de energía, presin o tensin modifica el contenido del espacio, le impone curvatura, lo concentra o diluye, lo distorsiona, y el movimiento de la materia se hace buscando los caminos más cortos en ese espacio distorsionado. De esta manera, Einstein logra eliminar las fuerzas y en su lugar modifica el espacio. Así, en vez de considerar a una partícula sometida a fuerzas que le imprimen cierto tipo de movimiento, se considera a la misma partícula, sin fuerzas, pero que se mueve buscando los caminos más cortos en un espacio distorsionado: la gravitacin es producida por la distorsin del espacio. Las predicciones en estas dos consideraciones, fuerzas o geometría, no son idénticas (pero para los casos usuales son muy similares) y las mediciones experimentales le dan razn a la relatividad general.

Vimos que las causas que distorsionan al espacio son la energía (o masa), la presin y la tensin (que es una presin negativa como la que se puede encontrar en una banda elástica estirada). Estas componentes actan en forma diferente. La energía y la presin generan una deformacin del espacio que resulta en una atraccin gravitatoria mientras que la tensin resulta en una repulsin gravitatoria. Es interesante constatar que estos comportamientos pueden resultar en situaciones inestables con resultados catastrficos. Supongamos una regin del espacio con una gran densidad de materia, y por lo tanto, con una gran presin. Esta presin y energía generan una atraccin gravitatoria que puede superar a la presin (que tiende a producir una expansin) y aumentar an más la densidad. Esto generará mayor atraccin gravitatoria que a su vez producirá más presin. La densidad y la presin crecen sin límite. Se ha generado un agujero negro que colapsa sobre si mismo. Esta prediccin, de que cuando la densidad supera cierto valor crítico el sistema colapsa, se ha confirmado con la observacin de numerosos agujeros negros.

Otro tipo de inestabilidad similar a la anterior requiere la existencia de un campo con energía y presin despreciable pero con cierto valor de tensin. En este caso se da el proceso inverso al descripto antes: si la tensin es suficientemente grande se producirá una repulsin gravitatoria que hará expandir más al campo, produciendo an más tensin, cosa que aumenta la repulsin gravitatoria. La extensin de este campo crece sin límite: el campo explota. Campos de este tipo probablemente causaron la brutal expansin del universo que describiremos más adelante. Cuando se descubra, cosa muy probable, la partícula llamada “bosn de Higgs” en el acelerador de partículas LHC puesto en funcionamiento en 2008 en Europa, se tendrá evidencia de la existencia de campos escalares similares a los que producen la expansin mencionada pero con la importante diferencia que el campo de Higgs tiene energía que produce gravedad atractiva que cancela la componente repulsiva generada por la tensin. Felizmente no hay posibilidades de que el bosn de Higgs explote.

Temperatura y cambios de fase

El universo comenzen un estado de enorme densidad y se encuentra en permanente expansin. En esa expansin, la energía de movimiento se transfiere a energía gravitatoria y, como consecuencia, el universo se enfría a medida que se expande. Es usual que cuando los sistemas se enfrían, cambian de aspecto. Por ejemplo si enfriamos un gas formado por vapor de agua, a cierta temperatura pasará a estado líquido y después a estado slido. El universo también paspor etapas en que tenía aspectos bien diferenciados. Veamos en detalle por qué los sistemas cambian con la temperatura. Antes de eso, recordemos qué es la temperatura. Nosotros creemos entender bien lo que es la temperatura porque tenemos percepcin sensorial para ella (aparentemente los patos no la tienen, ya que nadan alegremente en agua muy fría. Para ellos la temperatura debe ser algo muy misterioso). Solamente después de profundos razonamiento llegamos a la conclusin de que la temperatura de un objeto es la energía de movimiento promedio de las componentes de dicho objeto. Un gas está más caliente cuando sus moléculas se mueven con más velocidad.

Consideremos una reaccin en que un sistema físico designado por (A) se combina con otro, designado por (B), para formar el sistema que designamos por (AB). Un ejemplo de esto puede ser la reaccin química en que la molécula de hidrgeno (H2) se combina con un átomo de oxígeno (O) para formar agua (H2O).

Las partes (A) y (B) se atraen por accin de alguna fuerza y por eso se puede formar (AB), en símbolos: (A)+(B)→(AB). Si tenemos muchos sistemas del tipo (AB) y la temperatura es suficientemente alta, esto es, si la velocidad de las moléculas es grande, los choques pueden ser suficientemente violentos como para romper o disociar el sistema en sus componentes: (AB)→(A)+(B). Se entiende entonces que a baja temperatura el sistema se encontrará predominantemente combinado en (AB) pero a alta temperatura se encontrará predominantemente disociada en (A) y (B). En la figura se ilustra esto.

En la naturaleza tenemos numerosos ejemplos de cmo un cambio de temperatura produce cambios cualitativos en los sistemas físicos. Cuando crece la temperatura, las moléculas se disocian en los átomos que las componen. A mayor temperatura, los átomos se ionizan, o sea se disocian en los electrones y los ncleos que los forman. Si la temperatura crece mucho más an, los ncleos se rompen y se disocian en los protones y neutrones que los forman. A altísimas temperaturas los protones y neutrones se rompen y forman un gas compuesto por los quarks que los componen. La materia del universo se presenten una etapa como quarks a muy alta temperatura y a medida que se fue enfriando paspor las diferentes etapas hasta presentarse como un gas de hidrgeno y helio a partir del cual se formaron las estrellas y galaxias.

Otro ejemplo interesante de cambio de fase debido al cambio de temperatura es cuando las moléculas de un líquido (agua, por ejemplo), que se mueven desordenadamente a alta temperatura, se estabilizan en lugares precisos a baja temperatura formando un cristal (hielo) como está esquematizado en la figura.

También la magnetizacin de un imán es un cambio de fase cuando los pequeísimos imanes que son los átomos, que a alta temperatura están orientados en cualquier direccin, se orientan todos en la misma direccin a baja temperatura.

Estos dos ltimos ejemplos son interesantes porque ilustran un fenmeno físico de gran importancia que se denomina rotura espontánea de simetría. Notemos que a alta temperatura el sistema tiene mayor simetría: todos los lugares y todas las direcciones son equivalentes pero después del cambio de fase se rompe la simetría y se selecciona espontáneamente una direccin privilegiada (la direccin de la magnetizacin) o unas posiciones definidas. Veremos que el universo en una muy temprana edad hizo un cambio de fase con rotura espontánea de simetría.

Las tres eras del universo

El universo no siempre tuvo el mismo aspecto que observamos hoy. En la evolucin temporal del universo, desde el preciso instante de su inicio hasta nuestros días, podemos reconocer tres etapas en las que el universo presenta características bien diferentes denominadas la Era de Planck, la Era de la Inflacin y finalmente, la Era de Materia y Radiacin, en la que se encuentra actualmente. Las dos primeras eras tuvieron una duracin extremadamente corta y la tercera abarca casi toda la duracin del universo. En la figura se ve un esquema en el que se representan varias etapas en la evolucin del universo.

En esta figura, el tiempo transcurre desde la izquierda hacia la derecha de manera que el tiempo actual corresponde al extremo derecho, donde vemos al “Homo Sapiens”, planetas y estrellas organizadas en galaxias. La expansin del universo está representada en la figura por el ensanchamiento vertical. La mayor parte de la figura representa a la era de radiacin y materia mientras que las eras de inflacin y de Planck corresponden al extremo a la izquierda de la figura.

La era de materia y radiacin

Antes de que, por accin gravitatoria, se formaran las estrellas y de que éstas se organizaran en galaxias, el universo estaba constituido por un gas en expansin, compuesto por átomos de hidrgeno y helio. En tiempos más cercanos al origen, en vez de átomos teníamos protones, neutrones y electrones sueltos inmersos en un océano de fotones (partículas de luz). En tiempos más tempranos an, el universo era una sopa increíblemente densa y caliente de quarks, electrones y otros tipos de partículas que la física del siglo XX ha estudiado con gran detalle. Todo este tiempo, en que el universo evoluciondesde las partículas elementales hasta tomar el aspecto que observamos hoy, puede denominarse la Era de Materia y Radiacin que abarca el tiempo desde t=10-32 segundos después del inicio del universo hasta nuestros días, t=1,4 1010 aos.

Notemos que el instante de inicio de la era de radiacin y materia, t=10-32 segundos, es increíblemente cercano a cero, o sea al inicio mismo del universo. Ese tiempo está más cerca de cero que cualquier nulidad de nuestra percepcin sensorial. Por ejemplo: un segundo, comparado con la edad del universo es despreciable pero es 200 millones de millones (2 1014) de veces más grande que 10-32 segundos comparado con un segundo.

Es un motivo de orgullo de la cultura, y especialmente de la física, constatar que poseemos un conocimiento muy confiable del universo en esta era de radiacin y materia. Las teorías físicas, principalmente la relatividad y la mecánica cuántica pero también las teorías llamadas clásicas, como la mecánica, termodinámica, electrodinámica, etc. brindan una descripcin del universo que ha sido corroborada por innumerables observaciones y experimentos. Por supuesto que existen numerosas preguntas, referidas a esta era de materia y radiacin, que an no tienen respuesta. Hay muchas predicciones tericas que todavía no han sido confirmadas. Un ejemplo de esto es la prediccin de la existencia de un tipo de partículas, el bosn de Higgs, que es necesario para darle coherencia a la teoría y que probablemente será descubierto en el acelerador LHC recientemente inaugurado en Europa. También se sabe que deben existir ciertos tipos de partículas que constituyen la llamada “materia oscura”, an no descubierta. También hay ignorancia de las causas de la expansin acelerada del universo que se ha observado, contradiciendo la expectativa de que la expansin del universo debería irse atenuando por la accin gravitatoria. También existen serias posibilidades de que las teorías físicas, que son extremadamente exitosas, deban ser modificadas y corregidas y resulten ser solamente buenas aproximaciones de otras teorías an no desarrolladas. Claramente, no tenemos un conocimiento definitivo del universo en esta era de radiacin y materia pero podemos afirmar que estamos en buen camino hacia esa meta.

La era de la inflacin

De la misma manera que hoy encontramos fsiles que nos permiten asegurar que hace cien millones de aos existieron los dinosaurios, de forma similar, el estudio del universo actual nos permite inferir que antes del inicio de la era de materia y radiacin, el universo paspor una etapa en que su tamao aumenten forma exponencial, de manera que porciones minsculas pasaron a ser gigantescas. El intervalo de tiempo, extremadamente corto, en que el universo crecien forma desmesurada se denomina la Era de la Inflacin. En la era de la inflacin, que estimamos que sucedientre el tiempo de t=10-43 segundos y t=10-32 segundos, la extensin del universo se duplic86 veces; éste es el “Gran Pum” propiamente dicho. Para imaginar esa monstruosa explosin pensemos que en un tiempo increíblemente corto, una regin del tamao de un átomo creci hasta ocupar un ao luz de extensin, mucho mayor que el tamao actual del sistema solar y comparable con la distancia típica entre las estrellas. Una distancia de 0.1mm, el ancho de un papel muy fino o el de una partícula de polvo, se expande a un milln de aos luz, diez veces el diámetro de la Vía Láctea.

Los “fsiles” que indican que la inflacin tuvo lugar son mltiples. Uno de ellos es la homogeneidad que tiene el universo. Si observamos al universo en regiones suficientemente separadas como para asegurar que no pudo haber comunicacin entre ellas, constatamos que esas regiones son casi idénticas: cantidad de galaxias, temperatura y distribucin son como si se hubiesen igualado por interaccin entre ellas pero dicha interaccin parece ser imposible por la distancia que las separa. La inflacin permite explicar dicha homogeneidad porque esas regiones, antes de la inflacin, estuvieron suficientemente cercanas como para igualarse. Otro “fsil” interesante que sugiere la existencia de la inflacin es que la densidad de energía del universo es muy cercana a la densidad crítica. Resulta que la densidad es una cantidad inestable: si fuese menor que la crítica debería ser mucho menor y si fuese mayor que la crítica debería ser mucho mayor; sin embargo las estimaciones sugieren que es cercana a la densidad crítica. Esto se entiende solamente si es exactamente igual a la densidad crítica. Una de las predicciones de la inflacin, es justamente que la densidad del universo debe ser igual a la densidad crítica. Existen muchos otros motivos para convencernos de que la inflacin tuvo lugar realmente a pesar de que ese hecho sucedien un tiempo tan lejano que es imposible obtener una observacin directa. La certeza que los físicos tienen de la existencia del período de inflacin es tan grande como la que los paleontlogos tienen de la existencia de los dinosaurios.

Mencionamos antes, que la cultura puede sentirse orgullosa del conocimiento que se tiene sobre lo acontecido en la era de radiacin y materia. Con la era de la inflacin el orgullo no es tan grande. No poseemos una nica descripcin terica de la inflacin sino que tenemos varios esquemas alternativos y la falta de datos experimentales y de observaciones astronmicas no nos permite todavía discernir entre esas alternativas.

Ya vimos que la teoría de relatividad general y la mecánica cuántica presentan la posibilidad de existencia de un tipo de campo que tiene las características de expansin como la que acontecidurante la era de inflacin. Esto es un logro importante. Así, podemos pensar que el universo durante la inflacin en vez de contener partículas en movimiento (como sucederá un instante más tarde durante la era de materia y radiacin) estaba compuesto por un campo que podemos llamar “inflatn”. Una característica asombrosa de este campo es que la regin que ocupa se expande exponencialmente como es requerido por la inflacin. Otra característica importante de este campo es que su densidad de energía es constante o sea cuando aumenta de tamao, también aumenta la energía pero esto no significa creacin de energía en violacin del conocido principio de conservacin: a medida que el campo crece de tamao su energía aumenta pero en la misma medida aumenta la energía potencial gravitatoria, que es negativa y ambas se cancelan. La misma cantidad total de energía inicial, que puede ser muy pequea, se conserva pero la componente positiva de energía y la negativa gravitatoria pueden hacerse enormes. Justamente, esa enormidad de energía es la que se transformará en las partículas en movimiento en la era de radiacin y materia.

Las fluctuaciones cuánticas son importantes para brindar una posibilidad de inicio del universo sin un creador externo. Es en efecto posible que en los tiempos extremadamente cortos de la era de la inflacin, un campo inflatn apareciera como fluctuacin del vacío y, dadas sus características gravitatorias, iniciara la expansin inflacionaria que dio origen al universo como lo hemos descripto. Disponemos entonces de teorías físicas que pueden explicar la inflacin del universo pero existen muchos interrogantes que deberán ser resueltos para lograr una descripcin plenamente satisfactoria. Uno de esos interrogantes es cmo se detiene la inflacin en t=10-32 segundos, cuando comienza la era de radiacin y materia. Una posibilidad para explicar el fin de la inflacin es que el inflatn es un campo que está en un estado inestable, como por ejemplo podría ser una fina varilla parada en posicin vertical sobre uno de sus extremos. Después de un tiempo corto, el inflatn decae espontáneamente (la varilla cae) y toda su energía se materializa y se transforma en las partículas que existen en el inicio de la era de radiacin y materia (quarks, electrones, y otras). El universo hace así un cambio de fase, una transicin espontánea en que toda la energía del inflatn se transforma en materia y radiacin. El campo en brutal expansin se transforma en partículas y la expansin inflacionaria se detiene dando lugar a la expansin normal del universo por la inercia de las partículas en movimiento. Existen decenas de propuestas tericas con diferentes detalles de cmo se produce el cambio de fase que detiene la inflacin y desafortunadamente no disponemos an de criterios empíricos para determinar cuál es la descripcin correcta de lo que realmente sucedidurante la era de la inflacin. Confiamos en que en el siglo XXI se podrán resolver esas ambigedades.

La era de Planck

Si la era de radiacin y materia está caracterizada porque tenemos un buen conocimiento terico y experimental de lo acontecido, y la era de la inflacin está caracterizada porque tenemos varias propuestas tericas pero pocos datos empíricos para validarlas, entonces podemos caracterizar la era de Planck por una falta de propuestas tericas y también una falta de datos empíricos. Sobre el universo en este intervalo de tiempo, desde t=0 a t=10-43 segundos, sabemos poco y slo podemos hacer algunas especulaciones.

Ya se dijo que el tiempo de inicio de la era de radiacin y materia es increíblemente corto. Sin embargo, dentro de esa escala de tiempo podemos concebir la evolucin de un sistema físico de un estado a otro. De hecho, hemos visto que el universo cambiviolentamente en tiempos más cortos an durante la era de la inflacin. Los tiempos involucrados en la era de Planck son tan cortos que ningn sistema físico cambia en su transcurrir. Podemos considerar que en esta escala el tiempo pierde su capacidad de ordenar los eventos. Esto es, entre dos eventos separados por el tiempo de Planck, Tp=10-43 segundos, no podemos decir cuál de ellos es anterior al otro. Dentro del tiempo de Planck no hay pasado ni futuro; el tiempo de Planck es la duracin del instante físico. Relacionado con el tiempo de Planck Tp, también se define la longitud de Planck Lp=10-35m, que es la distancia que recorrería la luz durante el tiempo de Planck. De la misma manera que el tiempo de Planck es la duracin del instante, podemos decir que la longitud de Planck es la extensin del lugar. Dos puntos separados por Lp están juntos en el sentido que ningn proceso físico los puede diferenciar. La escala de Planck marca los límites de discernibilidad o de resolucin del espacio-tiempo. En algunos modelos tericos, se propone que el espacio-tiempo tiene una especie de estructura granular o como pequeas burbujas en una espuma con pequeos dominios de extensin Lp que aparecen y desaparecen en tiempos Tp.

Una cuestin importante durante la era de Planck es lo que sucede con las fluctuaciones cuánticas. Recordemos que segn la mecánica cuántica, es posible la emergencia de cierta cantidad de energía, de la nada y en aparente violacin de la conservacin de energía, durante un tiempo suficientemente corto al cabo del cual se reestablece el balance energético. Si el tiempo de “violacin” es muy corto la cantidad de energía puede ser grande y viceversa, en tiempos más largos solamente valores de energía muy pequeos son aceptables. ¿Qué pasa con las fluctuaciones cuánticas durante la era de Planck? Si las fluctuaciones existen durante la era de Planck y si tenemos en cuenta que los tiempos involucrados en esta era son increíblemente pequeos, resulta que la energía de esas fluctuaciones debe grande. Además, esa gran cantidad de energía está distribuida en regiones increíblemente pequeas y por lo tanto las fluctuaciones en la era de Planck están caracterizadas por tener una gigantesca densidad de energía. Tan grande es esa densidad de energía o de masa (recordemos que masa y energía son equivalentes) que la atraccin gravitatoria es tan grande que esa masa colapsa sobre sí misma como en un agujero negro. Las fluctuaciones en la era de Planck son agujeros negros que colapsan. Durante esta era, el universo no puede crecer a partir de una fluctuacin porque éstas se devoran a sí mismas. Son intentos frustrados. Esto cambia cuando entramos en la era de la inflacin en la que las distancias y los tiempos son mayores y la atraccin gravitatoria de las fluctuaciones no es suficiente para colapsarlas. Recién entonces, de una fluctuacin cuántica puede emerger un campo inflatn que inicia la brutal expansin que caracteriza dicha era. Para aclarar esto podemos acudir a una metáfora y pensar que durante la era de Planck, el espacio-tiempo es como una matriz que no ha llegado an al estado de madurez requerido para que pueda crecer el germen que dará nacimiento al universo. La fertilidad es alcanzada después, en la era de la inflacin, en que empieza a crecer el universo en forma explosiva. Antes de eso el universo devoraba a sus propios hijos como lo hacía el dios Chronos (Saturno) terriblemente representado por F. Goya.

Francisco de Goya

Saturno devorando a uno de sus hijos (1819-1823)

Para la escala de Planck no tenemos an una teoría física que nos permita describir el comportamiento de los sistemas físicos. Dicha teoría debería contener simultáneamente la relatividad general de Einstein y la mecánica cuántica. Existen varios intentos de formular dicha teoría pero ninguno es

totalmente satisfactorio. El desarrollo de esta teoría será una de las principales tareas de la física terica del siglo XXI. En ausencia de esa teoría, es poco lo que podemos asegurar sobre el aspecto del universo en la escala de Planck que marca el propio inicio del universo. La era de Planck marca el inicio del espacio-tiempo-energía que por el momento podemos imaginar como fluctuaciones cuánticas frustradas, pero solamente con el desarrollo de una teoría adecuada podremos adquirir cierta certeza de cmo era el universo en su inicio.

Leyenda (fundada) del génesis

En resumen de todo lo anterior, podemos presentar la leyenda que los científicos han desarrollado para el origen y evolucin del universo. Esta leyenda es fascinante y está llena de poesía pero se diferencia esencialmente de las otras leyendas de la creacin, presentada por los mitos y religiones, en que ésta es fundada, o sea, responde a criterios de validacin empírica, si no en todos sus aspectos, al menos en la mayoría de ellos y podemos tener la esperanza en que la ciencia logrará en el futuro, brindar un modelo nico y racional del universo sin intervencin divina. Las etapas principales de esta leyenda son,

Etapas  Nada. Ni tiempo ni espacio ni materia (Vernichtende nichts).

 Aparecen fluctuaciones cuánticas frustradas. Burbujas que se

autodevoran.  Fluctuacin cuántica de un campo inflatn que explota.  Cambio de fase: el inflatn deviene en quarks, leptones y radiacin.  Expansin lenta con enfriamiento y formacin de protones, neutrones,

ncleos, átomos de hidrgeno y helio.  Crecen las fluctuaciones de la densidad hasta que se encienden las

primeras estrellas y se organizan en galaxias.  En las estrellas se fabrican los ncleos pesados.  Explosiones de supernovas dispersan el polvo csmico.  Formacin de nuevas estrellas y planetas.  Crecimiento de la complejidad autoorganizada. Vida. Evolucin.  Filosofía: el Homo Sapiens comienza a pensar. Primero fue agricultor

para vencer el hambre, después telogo para superar el miedo y al fin físico para entender el universo.  Escribi la leyenda fundada del génesis.

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ALGUNOS APORTES DEL ENFOQUE INCRUSTADO DE LAS

CIENCIAS COGNITIVAS A LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

El rol del entorno en las prácticas educativas

Introduccin

Aunque todavía no se ha consolidado slidamente la importancia de los

avances tericos y empíricos de las Ciencias Cognitivas para con las Ciencias de

la Educacin podemos, sin embargo, encontrar algunas tendencias que ya

reflejan las ventajas de tener en cuenta algunos aportes de las Ciencias

Cognitivas para con las Ciencias de la Educacin. Antes de adentrarnos en

algunas contribuciones, que particularmente con respecto al enfoque

incrustado las Ciencias Cognitivas pueden ofrecer a las Ciencias de la

Educacin, veamos algunos marcos generales por los cuales, creemos, ambos

campos de estudios se aproximan.

En primer lugar, uno de los aspectos generales que marcan cierta

proximidad entre las Ciencias Cognitivas y las Ciencias de la Educacin es el

carácter multidisciplinar e integrador que constituyen a ambas ciencias y que

de alguna manera, también le proporcionsu origen. Por un lado, el campo

disciplinar que constituye a las Ciencias de la Educacin se ha constituido a partir de la interseccin de un conjunto de diversas disciplinas que abordan, desde su especificidad, el mismo objeto de estudio: la educacin. Las disciplinas que las conforman, siguiendo la clasificacin que ha propuesto el pedagogo Gastn Mialaret en su libro Las Ciencias de la Educacin (1977), se dividen de acuerdo a tres grandes categorías: i) las que estudian las condiciones generales y locales de la educacin (donde se incluyen a la Historia de la educacin y de la pedagogía, la Sociología de la Educacin, la Demografía escolar, la Economía de la educacin, y la Pedagogía comparada; ii) las que estudian la situacin educativa y los hechos educativos (aquí se incluyen las didácticas y la teoría de los programas, las ciencias de los métodos y de las técnicas pedaggicas y las ciencias de la evaluacin) y, finalmente, iii) las disciplinas de “reflexin y futuro” (donde se incluye la filosofía de la educacin y la planificacin educativa).

Por otro lado, y con respecto a las Ciencias Cognitivas, podemos atender a dos definiciones que enmarcan de forma bastante amplia el mismo carácter integrador para abordar el mismo objeto de estudio, en este caso, la cognicin:

Las Ciencias Cognitivas, dedicadas al estudio y la inteligencia desde un punto de vista interdisciplinario, son fruto de la confluencia entre la filosofía, la psicología, la inteligencia artificial, la neurociencia, la lingística y la antropología (Thagard, 2007: 8).

Las Ciencias Cognitivas, que luego enumeraremos y distinguiremos, constituyen un campo de investigacin interdisciplinar cuyo tema central es el estudio del fenmeno de la cognicin tanto en seres humanos como en máquinas y animales. Por tanto, y tal como indica su nombre, el inicial denominador comn a las Ciencia Cognitiva diversas es el estudio de la cognicin (Martínez-Freire, 1992: 11).

Tanto en el caso de las Ciencias Cognitivas como en el de las Ciencias de la Educacin se puede observar el mismo carácter multidisciplinar lo cual aproxima, de cierto modo, a estas Ciencias. Es de destacar, que a su vez, cada una de las disciplinas implicadas en estos campos posee objeto y métodos propios. No se trata, por lo tanto, de considerar cada una de las ciencias que las componen por separado sino de justificar la focalizacin del esfuerzo conjunto que dentro del dominio de la cognicin o de la educacin se intenta lograr.

Un segundo aspecto que marca cierta cercanía entre estas Ciencias, y que se deriva de su carácter integrador, es la manera en que el cmulo de conocimiento que ofrecen estas Ciencias se organiza. Precisamente, creemos que el aporte central de las Ciencias Cognitivas, dentro del estudio que éstas abordan con respecto a las capacidades cognitivas humanas consiste en integrar, en una perspectiva de amplio alcance y al mismo tiempo unitario, los contenidos y métodos de las diversas disciplinas que se ocupan de la actividad mental (Gardner, 1987). Esta misma forma de integrar la informacin, es la que podemos observar en la Ciencias de la Educacin, en donde se estudia el mismo acto educativo desde distintos ángulos.

Analizados estos dos aspectos que, a nuestro entender, marcan cierto contacto entre las Ciencias de la Educacin y las Ciencias Cognitivas, abordaremos de manera muy sintética qué entendemos por la focalizacin del esfuerzo conjunto. En efecto, creemos importante atender a lo que queremos decir cuando decimos que es característico de las Ciencias Cognitivas y las Ciencias de la Educacin su carácter multidisciplinar, antes de abordar posibles aportes y contribuciones.

Para ello, y de acuerdo al rasgo de “ciencias multidisciplinarias” que comparten las Ciencias Cognitivas y las Ciencias de la Educacin, analizaremos brevemente la clasificacin que realiza la filsofa B. Von Eckardt (1996, 2001) a propsito de las concepciones de la nocin de multidisciplina que tienen los investigadores de las Ciencias Cognitivas. Creemos que esta clasificacin se puede aplicar fácilmente también a la investigacin en Ciencias de la Educacin debido justamente a los aspectos anteriormente desarrollados.

El objetivo de esta filsofa es fundamentar la Ciencia Cognitiva como un programa multidisciplinario, a través de la propuesta de un modelo denominado “marco de investigacin”. Para la autora, las Ciencias Cognitivas fueron fundadas debido a que investigadores de diferentes disciplinas reconocieron, por un lado, que estaban interesados en estudiar básicamente el mismo conjunto de fenmenos (es decir, la cognicin) usando un conjunto similar de constructos tericos (como las nociones de representacin y computacin) y, por otro lado, en su afán de a estudiar seriamente el dominio de inteligencia/cognicin, requerían distintos puntos de vista y métodos de cada una de las distintas disciplinas. Es decir, los fundadores de las Ciencias Cognitivas se dieron cuenta que sus intereses de investigacin específicos eran parte de un objetivo de investigacin comn, y que, para cumplir este objetivo, ciertas condiciones eran requeridas, como el esfuerzo conjunto multidisciplinario, esfuerzo que también dieron origen a las Ciencias de la Educacin. A propsito de estas afirmaciones, la autora seala dos concepciones de la nocin de multidisciplina presentes en estos investigadores:

1) La concepcin localista: la cual postula que un campo es multidisciplinario si los esfuerzos de investigacin individuales de sus científicos son, típicamente, multidisciplinarios.

2) La concepcin holista: la cual postula que un campo es multidisciplinario si es característico del campo que mltiples disciplinas contribuyan a la ejecucin de su programa de investigacin.

La concepcin localista propone entonces que es el esfuerzo de investigacin individual lo que define a una multidisciplina , lo cual involucra dos o más científicos de diferentes disciplinas, o métodos, o teorías, o referencias bibliográficas. Es decir, una investigacin particular califica como perteneciente al campo multidisciplinario de las Ciencias Cognitivas, o de las Ciencias de la Educacin, si el investigador combina dos o más elementos de esas disciplinas. Si la investigacin no involucra a dos o más disciplinas entonces ésta no califica para formar parte de ninguno de los dos campos. Así tenemos la primera definicin de multidisciplina segn el planteamiento de Von Eckardt: la combinacin que realiza un investigador de dos o más disciplinas para estudiar el dominio. Se llama localista, porque el acento está puesto en el investigador.

La concepcin holista , por otro lado, no pone el acento en el esfuerzo de investigacin individual, como el caso anterior, sino que lo pone en el esfuerzo de investigacin colectivo, es decir, en el “programa de investigacin”.

Lo que caracteriza a la concepcin holista es el esfuerzo conjunto, multidisciplinario, más que la investigacin multidisciplinaria (como la concepcin localista). Entonces, para la concepcin holista, lo importante no es centrarse en la combinacin de dos o más disciplinas sino en el propsito final de responder a la pregunta fundamental de qué es la inteligencia o cognicin cuando hablamos de las Ciencias Cognitivas, o que en qué consiste la educacin cuando hablamos de Ciencias de la Educacin. Por lo tanto, lo que la concepcin holista no está dispuesta a abandonar, en resumen, es la idea que la multidisciplina implica el esfuerzo de una, dos o más disciplinas por responder a las preguntas que se han formulado los investigadores sobre la inteligencia o la educacin. En este trabajo nos adherimos a la concepcin holista tanto de las Ciencias Cognitivas como de las Ciencias de la Educacin, intentando reunir ambos esfuerzos conjuntos; la cuestin ya no es preguntarse sobre la educacin o la cognicin de manera aislada sino de manera conjunta. Es por ello que de aquí en adelante nos limitaremos a la relacin cognicineducacin.

Analizados algunos aspectos que asemejan ambas disciplinas y asumiendo una concepcin holista frente al dominio cognicin-educacin, pasamos a continuacin a atender a algunas contribuciones que las Ciencias Cognitivas podrían ofrecer a las Ciencias de la Educacin desde lo que en las ltimas décadas se ha llamado “enfoque incrustado (embedded) de la cognicin”.

Cognicin (estática)-educacin y Cognicin (dinámica)-educacin

El tpico que hemos introducido hasta ahora, la relacin “holista” que se establece entre las Ciencias Cognitivas y las Ciencias de la Educacin, es decir entre cognicin-educacin, es complejo y requiere una revisin y análisis bibliográfico mucho más extenso que el que podríamos desarrollar en el presente artículo. Por lo tanto, limitaremos nuestros propsitos a intentar reflejar los aportes que las Ciencias Cognitivas pueden ofrecer al proceso educativo, desde lo que se denomina el enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas.

Durante las ltimas cinco décadas, el interés multidisciplinario por la cognicin ha traído consigo nuevos descubrimientos y planteamientos, los que se han teorizado a través de dos enfoques cognitivos, a saber, el enfoque clásico y el enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas. Estos enfoques, en muchas ocasiones divergentes, han regido, desde mediados del siglo veinte, la forma de entender e investigar la cognicin y, al mismo tiempo, han dado pie al surgimiento de diversas teorías y modelos de la cognicin.

El propsito general de este trabajo es postular al enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas, frente a su potencial desarrollo e incipiente progreso, como un andamiaje terico adecuado y significativo para el análisis de nuestras prácticas docentes. A modo de puente “general” entre éstas prácticas y el enfoque mencionado, y a modo de puente “particular” entre la dupla cognicineducacin, atenderemos a la importancia del contexto (marco (frame)-entorno -situacin como se denomina dentro del enfoque incrustado) en los procesos de enseanza-aprendizaje. Durante el proceso de aprendizaje el alumno puede encontrarse aislado del contexto-situacin de enseanza (cognicin estática) o, contrariamente, puede estar interrelacionado (incrustado) directamente con ese contexto (cognicin dinámica). Volviendo a nuestra dupla principal, cognicineducacin, proponemos entonces una nueva clasificacin en funcin del rol del contexto durante el proceso de enseanza-aprendizaje: cognicin (estática)educacin y cognicin (dinámica)-educacin.

Conceptos tales como enseanza situada, aprendizaje situado, instruccin anclada, cognicin situada y cognicin distribuida, entre otros, son producto de la combinacin de algunos de los nuevos aportes tericos provenientes del enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas con del ámbito educativo. Creemos necesario poner en cuestin si el análisis de estos conceptos, atendiendo a la relevancia del entorno que éstos promueven, dan cuenta, o no, del impacto terico del enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas dentro del ámbito educativo. Tal vez, a partir del renovado análisis terico que las Ciencias Cognitivas nos ofrece podemos reconsiderar nuestras propuestas educativas en donde el aprendizaje se encuentra descontextualizado y aislado promoviendo, contrariamente, la interaccin del alumno con su contexto inmediato, es decir la relacin cognicin (dinámica)-educacin.

Nuestro aporte se dirigirá no slo a analizar, de manera particular, el enfoque de las Ciencias Cognitivas alternativo al clásico con respecto a nuestras prácticas docentes sino también a valorar los aportes generales de las Ciencias Cognitivas al ámbito educativo. Creemos que el carácter fragmentario y novedoso de las Ciencias Cognitivas puede dificultar su recepcin de manera directa y clara. Sin embargo, creemos que de manera indirecta, varios conceptos provenientes de las Ciencias Cognitivas, específicamente desde el enfoque incrustado, se utilizan ya cotidiana y acríticamente en la práctica educativa. Es nuestro propsito atender a algunos conceptos que ya reflejan el dominio cognicin (dinámica)-educacin y, contrariamente, analizarlos críticamente. A continuacin describiremos, en funcin de la relacin cognicin-educacin que guía nuestro trabajo, algunas características del enfoque clásico e incrustado de las Ciencias Cognitivas para llegar, finalmente a nuestros propsitos: analizar el impacto del enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas para con las Ciencias de la Educacin.

El enfoque clásico de las Ciencias Cognitivas y el aprendizaje descontextualizado

Veamos en primer lugar algunas características del enfoque clásico de las Ciencias Cognitivas y la forma en que, segn éste, el alumno aprende. Es decir comencemos analizando la dupla cognicin-educacin, desde el enfoque clásico de las Ciencias Cognitivas, para luego ver esta misma relacin desde el enfoque alternativo a éste.

De manera muy general, el enfoque clásico, en contraposicin al enfoque incrustado, sita a la mente (solamente) en la cabeza (sin reconocer su relacin con el cuerpo y menos an con el contexto) y la mecaniza: el funcionamiento de la mente y el cerebro se puede reproducir en una máquina1. El enfoque clásico de las Ciencias Cognitivas plantea al cuerpo como un artefacto manejado por una mente y no como una estructura formadora de nuestras capacidades cognitivas. De esta manera, el comportamiento inteligente del alumno no es reconocido como una actividad cognitiva que se extiende por fuera del cerebro a través de las interacciones que mantiene el cuerpo con el mundo (contexto) ubicándose entonces a la cognicin en el entrecruzamiento de interacciones entre mente, cuerpo y contexto.

Claro está, en esta generalizacin enfatizamos, de acuerdo a nuestros propsitos, su caracterizacin con respecto al rol del entorno, dejando de lado muchas otros rasgos relevantes e interesantes por analizar.

En relacin a las Ciencias de la Educacin, este enfoque constituye una línea de investigacin claramente definida la cual ha dominado, y an lo hace, a gran parte de los proyectos de investigacin educativos. Se pueden observar sus principales tesis a través de innumerables prácticas educativas escolares donde se asume, explícita e implícitamente, que el conocimiento puede separarse e incluso descontextualizarse de las situaciones en que se aprende. Bajo este enfoque el aprendizaje es individual, solitario y pasivo, es decir, el aprendizaje solamente es concebido como un proceso de transferencia y recepcin de informacin. Como consecuencia de ello, un rasgo importante de este enfoque es su deliberada decisin de restar énfasis a ciertos factores, considerados secundarios, entre los cuales se encuentra el rol del contexto. Segn algunos autores, este enfoque promueve aprendizajes declarativos, abstractos y descontextualizados; conocimientos inertes, poco tiles y escasamente motivantes, de relevancia social limitada (Díaz Barriga y Hernández, 2002). El conocimiento resulta, de esta manera, independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura dentro de las cuales el alumno se encuentra inmerso.

Analizado brevemente algunas características del enfoque clásico y su impacto en las Ciencias de la Educacin, y volviendo a nuestra clasificacin propuesta, creemos que es dentro de este enfoque en donde podemos plantear, siempre en relacin al contexto, la relacin cognicin (estática)-educacin.

El enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas y el aprendizaje “en contexto”

El enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas está constituido por varias perspectivas alternativas tales como la “cognicin situada”, la “cognicin enactiva”, la “cognicin corprea”, y la “teoría de sistemas dinámicos” (Gomila y Calvo, 2008). Aunque a través de las distintas perspectivas se pueden encontrar varias diferencias, es nuestro propsito salvar estas discrepancias, atendiendo a sus presupuestos generales. Las características que capturan las tendencias centrales del enfoque incrustado (Clark, 2008) y que consideramos tiles dados nuestros propsitos, son: i) la interaccin y el dinamismo como postulados centrales para comprender al sistema cognitivo, ii) la interaccin dinámica enmarcada en un cuerpo, iii) la percepcin enactiva y iv) la comprensin simultánea de factores corporales, neurales y ambientales que interactan en tiempo presente. Podemos rescatar de entre estas características, como factor comn, el interés de este enfoque por la bsqueda y el estudio de varias cuestiones relacionadas con la importancia del contexto en nuestros procesos mentales.

De manera general, podemos suponer que es desde el enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas que se promueve la interaccin y dinámica de los procesos de enseanza-aprendizaje atendiendo particularmente al rol del contexto en donde éste se desarrolla. Esta tendencia, puede verse en varios escritos tales como Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997) y Engestrm y Cole (1997), entre otros. Estos autores coinciden en que las Ciencias Cognitivas se equivocan al exagerar la importancia de “lo mental” y minimizar el rol que desempea la situacin-contexto en la resolucin de problemas. De manera particular, Lave y Wenger (1991) sostienen que los psiclogos cognitivos estudian el pensamiento humano recurriendo a tareas artificiales cuando la resolucin de problemas no depende de la representacin mental sino de la interaccin con el mundo. Por ejemplo, aunque un individuo no tenga representaciones matemáticas abstractas puede, sin embargo, ser capaz perfectamente de cortar un pizza en porciones. Lave (1997) afirma que las personas piensan interactuando con el mundo y no formándose representaciones y procesándolas, como sostiene el cognitivismo. Por otro lado, Shanon (1993) sostiene que dentro del enfoque clásico de las Ciencias Cognitivas no pueden considerase los “modos contextuales sutiles” con los que nos relacionamos con el mundo.

Es precisamente en el enfoque incrustado que el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad y del contexto en el que el alumno se desarrolla. Segn este enfoque no es posible concebir la mente como una entidad “desencarnada” (aislada de un cuerpo), ni “des-situada” (descontextualizada de un entorno) (Calvo y Rodríguez, 2009). La cognicin bajo este enfoque ya no se puede considerar de un modo estático, tal como los modelos cognitivistas y conexionistas (enfoque clásico) indican, ni se explicaría al margen de su propio hacer, puesto que la inteligencia ya no se concibe solamente como la capacidad para resolver un problema, sino también como la capacidad de interrelacionarse con un contexto.

Es en este enfoque donde podemos encontrar conceptos tales como la enseanza situada, el aprendizaje situado, la instruccin anclada y la cognicin distribuida, los cuales, entre otros, nos invitan a cuestionarnos el impacto del enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas dentro del ámbito educativo. Tal vez, al no considerarlo, corremos el riesgo de permanecer en el enfoque clásico de la cognicin, y con ello adherirnos solamente a la cognicin (estática) de la educacin, sin considerar críticamente el rol que le damos al entorno en nuestras propuestas educativas promoviendo, en consecuencia, un aprendizaje descontextualizado y aislado.

Es de destacar que todos estos conceptos destacan la importancia de la interaccin entre la accin y el contexto, lo cual puede traducirse en otro concepto: la “accin encarnada”. Este concepto, de manera general, subraya la importancia de abordar la mente y sus procesos cognitivos, tales como aquellos que se producen en la dinámica escolar, de manera “incrustada o encarnada”:

Uno de los más importantes avances en ciencia en los ltimos aos es la conviccin de que no podemos tener nada que se asemeje a una mente o a una capacidad mental sin que esté totalmente encarnada inscrita corporalmente, envuelta en el mundo; surge como una evidencia inmediata, inextricablemente ligada a un cuerpo que es activo, que se mueve y que interacta en el mundo (Varela 2000: 240).

Bajo esta perspectiva dinámica del aprendizaje, la unidad básica de análisis no es el individuo aislado ni los procesos cognitivos o aprendizaje “en frío”. Hendricks (2001) propone que, entre otras cuestiones, los educandos deberían aprender involucrándose en el mismo tipo de actividades que enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento y no, como frecuentemente ocurre en el aula, a través de un símil de actividades científico-sociales que realizan los expertos pretendiendo que los alumnos piensen o acten como si fueran matemáticos, químicos, gegrafos, etc. La enseanza, de esta manera, no se enfrenta ni a problemas ni a situaciones reales en donde se promueva la reflexin en accin, es decir, la “reflexin enactiva”. Segn Brown, Collins y Duguid, (1989) las escuelas ensean a los alumnos a emplear los diccionarios, los mapas geográficos, las frmulas matemáticas y los textos histricos de manera tal que este aprendizaje dista mucho de cmo lo hacen realmente los especialistas o expertos en estas áreas. El experto, además de poseer mayor cantidad de informacin, utiliza esa informacin de manera dinámica, reflexiva y estratégica, siempre de acuerdo al entorno en donde se encuentre situado.

Analizadas algunas características del enfoque incrustado y su impacto en las Ciencias de la Educacin, y volviendo nuevamente a nuestra clasificacin propuesta, creemos que es dentro de este enfoque en donde podemos plantear, siempre en relacin al contexto, la relacin cognicin (dinámica)-educacin.

Como hemos dicho anteriormente en nuestra introduccin hay algunos conceptos de las Ciencias de la Educacin que ya reflejan, aunque tal vez acríticamente, esta relacin. Veamos brevemente algunos de ellos. Rescataremos mediante su breve análisis solamente aquellas características que nos conducen a replantear la importancia del entorno en los procesos de enseanza-aprendizaje, quedando como tarea pendiente un análisis exhaustivo de estos conceptos, como así también las semejanzas y diferencias que entre ellos se establecen. Precisamente por la incidencia del entorno en estos procesos, es que reunimos estos conceptos dentro de lo que hemos llamado el enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas, y a partir de allí cuestionamos el impacto de estos conceptos en el ámbito educativo.

Comencemos por la perspectiva de la cognicin situada. Bajo esta perspectiva el aprendizaje se refiere a aquellos cambios producidos en las formas de comprensin y participacin de los sujetos dentro, y no fuera, de una actividad escolar conjunta (Baquero, 2002). De esta manera, se plantea a la educacin ya no como el producto de procesos cognitivos aislados e individuales, sino como el producto resultante de distintos procesos que, dentro de una situacin determinada, se van conformando, de manera dinámica y progresiva (Sagástegui, 2004). Se cambia el foco de la cognicin individual al escenario (situacin) sociocultural en donde el alumno se encuentra interactuando con otros individuos, centrando la atencin en el estudio de sus prácticas y sus trayectorias de participacin (Wenger, Mc Dermott y Snyder, 2002)

La teoría de la cognicin distribuida, por otro parte, destaca que el crecimiento cognitivo del alumno es estimulado mediante la interaccin con otros individuos, desarrollando una comprensin distribuida (Oshima, Bereiter y Scardamalia,1995; Scardamalia y Bereiter 2006). De la misma manera que la visin de la cognicin situada, esta perspectiva defiende la idea de que los procesos cognitivos no dependen exclusivamente de la accin de un individuo aislado sino que éstos se hayan influidos y potenciados por el entorno social, pero también físico, en el que éste se encuentre. En dicha interaccin, los procesos cognitivos se distribuyen entonces tanto en una dimensin social como material. La distribucin social considera a los procesos cognitivos resultantes de las acciones realizadas junto a otros individuos, como la interaccin profesor-alumno. La distribucin material de la cognicin, por otro lado, alude al uso que las personas hacemos de las características físicas del contexto en donde nos encontramos insertos y al aprovechamiento de las herramientas y artefactos que se han diseado con el propsito de optimizar nuestras tareas1, como un cuaderno o una computadora (Ruppert, 2010). Por ejemplo, los procesos de memoria del alumno que redacta un informe de investigacin pueden encontrarse tanto dentro de él como en los instrumentos externos que utiliza como los archivos de una computadora. Se producen, entonces, sistemas cognitivos dinámicos que incluyen tanto a los alumnos como a los artefactos externos que usan y las relaciones que generan (Hollan, Hutchin y Kirsh, 2000).

La enseanza situada, por su parte, destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje reconociendo que el aprendizaje es un proceso de “enculturacin” en el cual los estudiantes se integran (Lave, 2001). Segn Díaz Barriga (2006) las distintas propuestas de enseanza situadas, aunque presentan varias divergencias, tienen características comunes tales como el proveer contextos educativos para propiciar aprendizajes de “alta

1 Ver al respecto el artículo de Gmez Adriana (2009) donde se analiza la cognicin distribuida,

de manera concreta, a través del uso de dibujos y maquetas en la construccin de explicaciones

sobre rganos de los sentidos y el sistema nervioso en la etapa del preescolar.

situatividad” en las que se buscan situaciones genuinas a las que el alumno se enfrenta, o se enfrentará, logrando un aprendizaje experiencial multidimensional. Es decir, desde esta perspectiva se cree fundamental que cualquier agente pedaggico, sea en la toma de decisiones curriculares o didácticas, considere relevante las situaciones en que el educando ha recreado,

o deberá recrear, el conocimiento a adquirir en los escenarios escolares (Díaz Barriga, 2003)

Finalmente, la instruccin anclada es un enfoque relacionado con los anteriores utilizado para el diseo de la instruccin. La instruccin anclada se organiza alrededor de un “ancla” que puede ser un contexto, problema o situacin de la vida real. En algunos casos se utiliza la tecnología, particularmente por medio de videos, para ayudar a crear contextos y situaciones (Bransford y Stein, 1993). El anclaje constituye pues el marco que permitirá que la informacin se apropie como instrumento de solucin, permitiendo que el alumno tenga oportunidad de experimentar un problema desde una variedad de perspectivas (Walker et al., 2006). Se espera que la instruccin anclada promueva un aprendizaje generativo, innovador y productor de nuevas ideas, en donde el docente entrene y acompae al alumno en el proceso de aprendizaje (Soler, 2006).

Todos estos conceptos, abordados desde la psicología cognitiva, manifiestan, en correspondencia con el enfoque incrustado, aquellos procesos cognitivos resultantes de la accin recíproca entre el sujeto (alumno) y el entorno (situacin) educativo, en donde el alumno se encuentra inserto. Tal vez el incorporar estos conceptos nos abra un nuevo horizonte para mirar los procesos y las prácticas educativas desde una forma alternativa y crítica.

Comentarios finales

Como ya hemos mencionado, en el proceso de enseanza-aprendizaje con frecuencia se intenta propone un símil de distintas actividades como las que realizan los expertos, procurando que los alumnos piensen o acten “como si” fueran físicos, químicos, filsofos, etc. En consecuencia, la enseanza no sucede en contextos significativos ni se enfrenta a problemas ni a situaciones

reales. En este trabajo promovimos, contrariamente, la utilidad o funcionalidad de lo aprendido en escenarios reales (aprendizaje in situ), prevaleciendo el rol del entorno en donde el alumno se encuentra inserto. En efecto, creemos que el contexto provee un andamiaje efectivo desde donde el alumno puede desarrollar diversas habilidades y conocimientos propios de una profesin participando de manera concreta como, por ejemplo, en la solucin de problemas sociales dentro de la comunidad de pertenencia del alumno.1

Es a partir de la importancia del entorno que hemos postulado al enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas como uno de los mejores escenarios desde donde se puede abordar el aprendizaje y la accin-reflexin encarnada del alumno.

Algunos conceptos como enseanza situada, aprendizaje situado, instruccin anclada, cognicin situada y cognicin distribuida, entre otros, resultan de la combinacin de algunos nuevos aportes tericos provenientes del enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas con el ámbito educativo. En este trabajo, pusimos en cuestin si el análisis de estos conceptos, atendiendo a la relevancia del entorno que éstos promueven, dan cuenta, o no, del impacto del enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas dentro del ámbito educativo. Tal vez, el no considerar su impacto, nos conduzca indirectamente a adherirnos solamente a la cognicin (estática) de la educacin, sin considerar críticamente el rol que le damos al entorno en nuestras propuestas educativas.

Invitamos, a través de estos planteos tericos, a reconsiderar nuestras prácticas educativas evaluando la posibilidad de traspolar algunos adelantos tericos de la Ciencia Cognitiva al ámbito educativo (cognicin-educacin) impulsando, a través de diversas propuestas educativas, ya no la relacin cognicin (estática)-educacin sino la relacin cognicin (dinámica)educacin, es decir, ya no el aprendizaje descontextualizado sino el aprendizaje in situ.

Finalmente, nuestro interés, pues, no radica en llevar a sus

consecuencias totales las semejanzas y aportes que con respecto a las Ciencias

de la Educacin y las Ciencias Cognitivas podemos encontrar. Nos satisfacemos

1 Véase al respecto el método propuesto en Yates, M. y Youniss, J. (1999) en donde se destaca el aprendizaje orientado al servicio.

simplemente con dejar indicado el camino que se abre desde el enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas para con distintas prácticas educativas.

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The Constant Gardener

FERNANDO SANTIAGO DOS SANTOS

(Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, Brasil)

1. Introdução

O Jardineiro Fiel (The Constant Gardener, 2005, escrito por Jeffrey Caine e dirigido por Simon Channing Williams e Fernando Meirelles1, 128 min.) é um daqueles filmes que se deve assistir com atenção, tentando não deixar escapar detalhes e atentando-se às falas das personagens. A trama, rica em suspense, ação, ficção, ideologias, cenários magníficos e roteiro esmerado, prende o telespectador ao filme até o final. A produção cinematográfica foi baseada no livro de John Le Carré2.

A co-produção norte-americana e brasileira parece ter dado certo: em O Jardineiro Fiel pode-se observar uma constante instigação à reflexão sobre os aspectos que permeiam a ética (e, por extensão, a bioética) e procedimentos hodiernamente aceitos como fundamentais à Metodologia Científica, ao mesmo tempo em que se equilibram vertentes emocionais e culturais. O filme sai do lugar-comum das ideologias massificantes da cultura dominante, tão frequente em filmes produzidos nos EUA, ao apresentar um enredo denso e com boa dose de fundamentação científica.

Resumindo a histria, encontramos em O Jardineiro Fiel um diplomata britânico de baixo escalão, Justin Quayle (interpretado por Ralph Fiennes), que recebeu uma missão no Quênia3. A esposa de Justin, Tessa (interpretada por Rachel Weisz), é uma ativista e defensora dos direitos humanos que tem como foco principal de suas preocupaçes a pobreza e a justiça social. Justin

1O Jardineiro Fiel foi o primeiro filme falado em inglês dirigido por Fernando Meirelles, que se tornou internacionalmente famoso por Cidade de Deus.

2 Disponível em: http://www.cineplayers.com/critica.php?id=560; acesso em: 15 jul. 2012.

3 O Quênia é um país da África Oriental. Tem como limites geográficos o Sudão do Sul, a Etipia,a Somália, a Tanzânia, Uganda e o Oceano Índico. Sua capital política é Nairobi.

constantemente pede que Tessa evite comprometimentos com os quenianos, os quais são severa e frequentemente atingidos pela pobreza extrema; ela, por sua índole e ideologia, não acata os pedidos de seu marido.

Tessa envolve-se com os problemas locais e tenta desvendar misteriosas relaçes entre uma indstria químico-farmacêutica, o governo inglês e o governo queniano – para isso, alia-se a um jovem médico do Quênia, o Dr. Arnold Bluhm (interpretado por Hubert Koundé), com quem divide segredos não compartilhados com seu marido. Em uma viagem à parte sul do Lago Turkana, no Quênia, Tessa e o Dr. Arnold são brutalmente assassinados.

A morte de Tessa e do Dr. Bluhm é inicialmente atribuída a um crime passional em que o Dr. Arnold é o principal ator. Entretanto, Justin convence-se da existencia de um esquema por trás da morte de Tessa, iniciando, então, uma investigação. Ele adentra áreas em que não era bem-vindo, pois suas pesquisas levam a pessoas que detinham poder, dinheiro e esquemas de corrupção.

Neste artigo, pretendo destacar alguns pontos propostos no filme relacionados à ética médica, à metodologia científica e à ação de agências governamentais que presumivelmente trabalham para solucionar problemas de sade pblica, como a Aids e a tuberculose. O Jardineiro Fiel revela facetas importantes, polêmicas e instigantes da sociedade moderna, remetendo-nos a questionamentos sobre a ação da tecnologia, das descobertas médico-científico-farmacêuticas e da suposta cura das doenças em populaçes de países subdesenvolvidos.

Por se tratar de um filme não baseado em fatos reais, os nomes de empresas, produtos químicos e afins são fictícios, à exceção da droga nevirapine, utilizada como um medicamento para o combate do vírus HIV-I e da Aids1.

1 O nevirapine também é conhecido como viramune. É uma droga anti-retroviral que age como inibidora da transcriptase reversa do vírus HIV (PATEL & BENFIELD, 1996). Apesar de todas as campanhas midiáticas mundiais, a Aids ainda é um grande problema de sade pblica (SANTOS, 2006).

2. Bioética: uma questão (eternamente?) polêmica

O Jardineiro Fiel apresenta uma empresa, a ThreeBees (traduzida na versão em português como “Três Abelhas”), que testa medicamentos contra a tuberculose (TB) na população queniana. O medicamento é o Dypraxa, produzido pela empresa franco-suíça KDH.

O “casamento milionário” entre a KDH e a ThreeBees é politicamente legitimado por duas outras instâncias: o Governo do Quênia (representado pelo Ministério da Sade) e a Coroa Britânica (representada pela Alta Comissão Britânica). A primeira instância governamental encontra na figura do Dr. Joshua Ngaba seu principal articulador; a Alta Comissão Britânica tem como chefe executivo Sandy Woodrow, apresentado desde o início da trama como amigo de Justin Quayle. Complementando esta união de interesses encontramos Bernard Pellegrin, representando a Coroa Britânica na África. Pellegrin beneficia-se dos lucros gerados pela KDH e pela ThreeBees, mantendo relaçes comerciais com as empresas e com o Ministério da Sade queniano.

A população queniana é testada para TB e para Aids – colhem-se amostras de saliva das pessoas em “Unidades Médicas Mveis” fornecidas pela ThreeBees1. Aqui reside o primeiro problema bioético: os quenianos não são informados de que as amostras de saliva servirão para diagnosticar a presença do vírus HIV e também da bactéria causadora de TB2. Ora, se partirmos da premissa de que bioética é, segundo Singer (1994), uma ética aplicada (prática) que tem como foco principal resolver conflitos e controvérsias morais relacionados às Ciências da Vida e da Sade3 tendo como pressuposto filosfico algum tipo de sistema de valores éticos, a realização de testes com

1 No filme, a ThreeBees é mencionada como sendo a “empresa mais bem-sucedida do Quênia”. Sandy Woodrow constantemente pede para que Justin detenha os comentários de sua esposa Tessa, alegando que ela atrapalha a Alta Comissão Britânica e os interesses da Coroa.

2 O vírus HIV (vírus da Síndrome da Imunodeficiência Adquirida, a Aids) é um lentivírus (um vírus com longo período de incubação associado a doenças neurolgicas e Imunossupressoras; é membro da família dos retrovírus) que leva os seres humanos a progressivamente perderem sua imunidade natural, permitindo que infecçes oportunistas e cânceres possam se instalar no corpo (WEISS, 1993; DOUEK et al., 2009). Várias cepas do gênero Mycobacterium podem causar a tuberculose, especialmente M. tuberculosis. Ao contrário do que muita gente possa imaginar, TB não acomete somente os pulmes: as bactérias podem causar infecçes na pele, em vísceras e outros rgãos. A taxa de mortalidade em pessoas não tratadas pode chegar a mais de 50% dos casos (KONSTANTINOS, 2010).

3 Coletivamente incluídas na grande área denominada Ciências Biolgicas.

medicamentos em uma população humana sem o prévio consentimento dos pacientes fere tais valores. Complementando este raciocínio, podemos encontrar em Vergez e Huisman (1984) uma definição de ética: uma ciência do comportamento que busca explicar, compreender, justificar e criticar a moral de uma sociedade (sendo a moral entendida, aqui, como o conjunto de costumes, normas, princípios e valores que norteiam o comportamento do indivíduo no seu grupo social).

Não ser informado acerca de testes para determinada doença já é um desrespeito ético, mas receber um medicamento novo para tratar doenças, ainda não totalmente testado, é um atentado à bioética. Os quenianos são tratados contra a TB utilizando a droga nova comercializada pela ThreeBees, o Dypraxa1. Este medicamento não tinha, ainda, comprovação de sua eficácia e uma relação precisa de seus efeitos colaterais. O diplomata Justin Quayle, aps a morte de sua esposa e tentando compreender a trama que ela e o Dr. Bluhm tentavam elucidar, acaba descobrindo que mais de sessenta quenianos tratados com o Dypraxa morreram. Seus corpos foram queimados e jogados em um cemitério clandestino; suas fichas médicas desapareceram. Para o governo, é como se não tivessem recebido tratamento algum.

“Cobaias humanas” seria um termo que poderíamos utilizar ao nos referirmos às pessoas tratadas com Dypraxa em O Jardineiro Fiel. Este termo seria indissociavelmente contrário a uma das mais importantes funçes que a bioética supostamente defende, que, segundo Schramm (2002: 14), é “[...] protetora, no sentido, bastante intuitivo, de amparar, na medida do possível, todos os envolvidos em alguma disputa de interesses e valores, priorizando, quando isso for necessário, os mais ‘fracos’ [...]”.

Os pacientes do Dypraxa eram forçados a assinalar um “X” em uma ficha do governo atestando que concordavam em receber o medicamento (mesmo desconhecendo as razes reais de sua aplicação). Caso se recusassem, perdiam qualquer tipo de convênio médico e passavam a não receber outro tipo de tratamento. Como não tinham condiçes financeiras suficientes para arcar com outros custos, cedem.

1 A mesma empresa farmacêutica mantém um departamento químico que produz pesticidas. Justin utiliza pesticidas da ThreeBees em seu jardim da residência no Quênia.

A farsa bioética logo é percebida por Tessa e pelo Dr. Bluhm. Sua inquietação e repulsa ao que presencia no Quênia fazem com que Tessa mantenha contato, pela Internet, com uma ativista de direitos humanos na Alemanha. Esta ativista diz a Tessa que há grandes falcatruas políticas em que agências do governo supostamente tentam salvar a vida de pessoas como as “cobaias humanas” do Quênia. Ela também descobre, pesquisando vídeos na Internet sobre o mesmo assunto, que os africanos pagam cinco, dez ou vinte vezes mais caro os remédios que as agências inglesas e europeias sugerem, em acordos desconhecidos.

Ao mesmo tempo, Tessa descobre que o amigo de seu marido, Sandy, deve vigiá-la por “questes de segurança”. Isto fica mais evidente, ainda, quando ela indaga o Ministro da Sade do Quênia, durante festa dada em sua residência, acerca da inauguração de uma clínica que não dispunha de equipamentos de esterilização de ferramental cirrgico.

Há, ainda, a figura do Dr. Loorbeer, um médico alemão que realiza testes com pacientes portadores do vírus HIV. Ao ser denunciado, o Dr. Loorbeer refugia-se em rinces remotos da África. É descoberto, entretanto, por Justin no final do filme, que o interpela em busca de respostas para a trama que tenta desvendar em função da morte de Tessa.

Será mesmo que estas questes, pontuadas tão seriamente no filme, são apenas devaneios fílmicos ou permeiam, de fato, a realidade que nos cerca? Para Bock et al. (2002), o discurso fílmico-fictício representa, muitas vezes, uma projeção da realidade. Neste caso, a dura constatação de que pessoas são submetidas, todos os dias, a drogas da indstria farmacêutica cujos benefícios e malefícios não são totalmente elucidados. E, na pior das hipteses, os testes são feitos diretamente nos pacientes.

Podemos refletir sobre este assunto pautando-nos em Ladriére (2002: 101-102):

A bioética, da maneira como ela se apresenta hoje, não é nem um saber (mesmo que inclua aspectos cognitivos), nem uma forma particular de expertise (mesmo que inclua experiência e intervenção), nem uma deontologia (mesmo incluindo aspectos normativos). Trata-se de uma prática racional muito específica que pe em movimento, ao mesmo tempo, um saber, uma experiência e uma competência normativa, em um contexto particular do agir que é definido pelo prefixo ‘bio’. Poderíamos caracterizá-la melhor dizendo que é uma instância de juízo, mas precisando que se trata de um juízo prático, que atua em circunstâncias concretas e ao qual se atribui uma finalidade prática através de várias formas de institucionalização. Assim, a bioética constitui uma prática de segunda ordem, que opera sobre práticas de primeira ordem, em contato direto com as determinaçes concretas da ação no âmbito das bases biolgicas da existência humana.

Historicamente, questes éticas – e, por extensão, também bioéticas – têm chamado a atenção de cientistas, pesquisadores e comunidade civil de forma geral. Alfonso-Goldfarb (2000), Debru (1996) e Ferreira (1990) apontam tais questes que ora ou outra adentram a historiografia da Medicina, da Farmácia e da Biologia. Ptzsch (1996) discorre longamente sobre esta problemática que, aparentemente, insiste em permanecer nos corredores das Ciências Biolgicas.

No outro extremo da polêmica há a questão da regulamentação internacional de medicamentos, que há décadas tenta reger a fabricação e comercialização de drogas farmacêuticas. A ICH (International Conference on Harmonization)1, por exemplo, é um termo de harmonização de leis de países que realizam pesquisas farmacêuticas há muito tempo, entre os quais o Japão, os EUA e diversos países europeus (com destaque para a Alemanha e a França). Pesquisas que seguem as normas da ICH são aceitas para o registro de uma droga farmacêutica em agências estatais como a Anvisa no Brasil, a Anmat da Argentina ou a FDA nos EUA2.

Que posição adotar, então, frente ao que O Jardineiro Fiel apresenta como proposta de reflexão? A de que as pesquisas farmacêuticas são, muitas vezes, insidiosamente realizadas traindo os preceitos bioéticos internacionais ou aquela que defende uma fiel retenção aos tratados internacionais? Para responder a esta questão, devemos analisar algo intrinsecamente relacionado à (bio)ética: a pesquisa científica.

1 O sítio eletrnico oficial é http://www.ich.org/ (acesso em 10 jul. 2012).

2 Os sítios eletrnicos das agências mencionadas são: Anvisa (Agência Nacional de Vigilância Sanitária), http://portal.anvisa.gov.br/wps/portal/anvisa/home; Anmat (Administracin Nacional de Medicamentos, Alimentos y Tecnología Médica), http://www.anmat.gov.ar/principal.asp; e FDA (U.S. Food and Drug Administration), http://www.fda.gov/.

3. Metodologia científica como redentora da humanidade

Não vou, neste item, abordar a historiografia do método científico (ou “dos” métodos científicos) porque diversos autores podem ser consultados para maior aprofundamento no tema, entre os quais Beveridge (1981), Chalmers (1994), Collins (2007), Debus (1984), Feyerabend (1988), Gould (1992), Hume (1972), Kuhn (1970), Lakatos (1970), Needham (1978), Popper (1979), Rochberg (1992) e Singer (1959). A intenção neste ponto é refletir sobre a metodologia científica atualmente aceita pela comunidade mundial como norteadora das pesquisas científicas, ou seja, a metodologia hipotético-dedutiva1.

Segundo Calil (2009), o método hipotético-dedutivo parte da construção de hipteses ou conjecturas que são submetidas a testes, à crítica intersubjetiva, à divulgação (com a possibilidade de novas críticas) e, finalmente, ao confronto com os fatos para a verificação de as hipteses serem ou não válidas. Caso sejam, pode haver a possibilidade de novas críticas e refutação. Poderíamos, também, dizer que este método admite tentativas e eliminação de erros; neste caso, não temos a certeza (ou a verdade) absoluta a qual não é alcançável por nenhum método (POPPER, 1979).

A partir de finais do século XIX, a sociedade passou, gradativa e crescentemente, a admitir que o “cientificamente provado” é confiável e, portanto, factível de ser aceito. Este pensamento permeia as áreas físicas, químicas e, obviamente, as biomédicas. Assim, tende-se a considerar somente resultados de uma pesquisa científica como sendo admissíveis, em detrimento de conhecimentos não necessariamente científicos, como a medicina popular, por exemplo. Com isto, pode-se notar certo endeusamento da Ciência, que passa a ser uma detentora da verdade e redentora dos problemas humanos. Contrastemos este raciocínio com o pensamento de Gewandsznajder (2010: 117) acerca da cientificidade do mundo moderno:

Considera-se a tecnologia como parte inerente à ciência moderna e seus métodos (BAUCHSPIES et al., 2005); portanto, neste artigo também se faz alusão à tríade Ciência-Tecnologia-Sociedade.

A ciência é apenas uma parte da cultura humana, assim como a arte, a filosofia, a religião e o conhecimento comum ou cotidiano. A ciência também não constitui a nica maneira de conhecer o mundo: os saberes adquiridos no dia a dia, por exemplo, são extremamente importantes na nossa vida. Quando se diz que um conjunto de ideias não é científico, isso não significa que ele seja falso, absurdo, sem sentido ou intil.

Com a valorização (talvez super-estimação?) do método hipotético-dedutivo e todas as suas áreas correlatas, passa-se a aceitar que somente a ciência dá respostas para os problemas do mundo. Esta lgica é falseante e enganadora quando se considera, por exemplo, que muitas descobertas científicas e avanços tecnolgicos delas decorrentes acabaram acarretando problemas ambientais, econmicos e sociais, tais como as consequências para a camada de oznio oriundas dos produtos à base de CFC (cloro-flor-carbono), os problemas ambientais com os plásticos (garrafas PET, principalmente) e diversos tipos de isopor, as tragédias como a ocorrência de teratologias e malformaçes fetais decorrentes de medicamentos (como a Talidomida) e poluição química, entre tantos outros (GIL-PÉREZ, 1986; KRASILCHIK & MARANDINO, 2004; MERTON, 1942; PINTO, 2012; ORI, 2012).

O Dypraxa de O Jardineiro Fiel não fugiu a esta regra: foi cientificamente criado pela KDH e posteriormente comercializado pela ThreeBees. O que se coloca em pauta de discussão é como os testes foram realizados. Aparentemente, não havia suficientes provas de que a nova droga seria um “tratamento revolucionário” para os sintomas da doença1 – portanto, refuta-se a constatação de que, apesar de ter sido concebido nos moldes da ciência moderna (seguindo a metodologia hipotético-dedutiva), o medicamento pode ser lesivo a quem o recebe.

Não se pretende abolir o método hipotético-dedutivo, obviamente. A discussão amplia, entretanto, a polêmica acerca de sua total fidelização como sendo o nico método que tenta responder às questes da natureza e seus fenmenos. Quando se considera que este método pode suprir a humanidade de respostas “comprovadas”, parte-se do princípio de que as verdades absolutas podem ser alcançadas; para Lakatos (1970) e Popper (1979), este raciocínio é

1 Neste caso, TB. No filme é sugerido que a TB vai matar uma em cada 3 pessoas, sendo considerada a nova praga do século XXI.

errneo e falsificante, uma vez que não há como, por nenhum método, atingir a verdade absoluta ou qualquer que seja este conceito.

A bioética trata, como vimos, de uma ética prática que tenta, na medida do possível, resolver controvérsias morais relacionadas às Ciências Biolgicas. A aplicação de um medicamento para a cura de certa doença (como apresentado no filme e comentado neste artigo), embora seguindo a metodologia hipotético-dedutiva, não garante sua eficácia e, muito menos, a justificativa do uso de “cobaias humanas”. Para Tagata (2008, p. 117), “[...] o verdadeiro trabalho de pesquisa deve, sempre, pautar-se em princípios éticos”. Este princípio é igualmente compartilhado por Oliveira (2005).

Com isto, passamos à abordagem da trama que é tecida em O Jardineiro Fiel, tentando responder à pergunta: por que o jardineiro é fiel?

4. A trama do Jardineiro: por que ele é fiel?

O diplomata Justin Quayle é o esteretipo da dominação ideolgico-política, embora em pequena escala. Ao representar o governo britânico no Quênia e, inicialmente, compactuar com as açes da Coroa junto ao Ministério da Sade do país africano, ele apresenta a clássica figura da personagem que detém o saber e, consequentemente, o poder. Para o político, filsofo e ensaísta inglês Francis Bacon (1561-1626) considerado um dos fundadores da ciência moderna, – “saber é poder” (GAUKROGER, 2001). O que sabe mais detém o poder sobre o que sabe menos (ou nada sabe). Neste caso, a dominação historicamente conhecida dos países europeus sobre o continente africano vem novamente à tona, inserida na trama proposta no filme.

Justin é um jardineiro esmerado – seu passatempo favorito é cuidar de suas plantas e manter seus jardins impecáveis. Ao fazer isto, o diplomata mantém a postura de isolamento da dura realidade que o cerca: ao se fechar em seu universo botânico, Justin ignora as mazelas que afligem a população africana. Não será a postura do diplomata a que também ns adotamos em nossa sociedade? Talvez seja mais fácil ignorar os problemas, como se eles fossem invisíveis. A tomada de posiçes invariavelmente compromete diversas áreas de nossas vidas.

E foi justamente a tomada de decisão que levou Justin a sair de seu lugar seguro (suas plantas e seus jardins) e arriscar sua vida. Ao penetrar no denso cosmo político-econmico da trama envolvendo governos e indstrias químico-farmacêuticas, Justin descobre que as pesquisas que sua esposa e o Dr. Bluhm realizavam tinham fundamento. Com isto, é perseguido, tem seu passaporte cassado e acaba, inevitavelmente, sendo assassinado ao retornar ao local onde Tessa e o médico amigo haviam também sido assassinados.

Podemos interpretar a fidelidade do Jardineiro, também, como sendo o retrato da mentalidade humana que, mantendo-se alheia às realidades imediatas adjacentes, fecha-se em seu sistema. O status quo é, portanto, mantido – a não ser que açes externas ameacem severamente este modus operandi, momento em que forçosamente se é impelido a mudar a postura.

5. Consideraçes finais

Diversas facetas poderiam ser analisadas neste filme. Preferi realizar o recorte apresentado neste artigo por ser mais amplamente discutido do ponto de vista das Ciências da Natureza.

Problemas sociais – diferenças étnicas e econmicas, por exemplo – também são questes apontadas no filme. Tessa (o avesso da apatia social que finge não ver os problemas reais), embora defenda os direitos humanos e lute pela população de baixa renda no Quênia, toma banho em banheira de espuma enquanto Jojo, um trabalhador residente nas favelas de Nairobi, vai de bicicleta ao trabalho e “banha-se” lavando apenas o rosto e as axilas com a água de uma bacia. Contrassensos como este são apontados pela produção cinematográfica, com cenas que contrastam, por exemplo, uma locomotiva cruzando a favela da capital queniana: a modernidade (tecnologia oriunda da pesquisa científica) defrontando-se com a miséria. A Ciência resolve, de fato, as mazelas sociais?

No filme, as pessoas são tratadas com nevirapine para o tratamento da Aids. O medicamento, entretanto, não chega gratuitamente à população como deveria. Segundo Justin, as agências que atuam junto ao Ministério da Sade do Quênia servem, em tese, para atender à população, resolvendo seus problemas;

oque se vê, entretanto, é uma briga por poder e dinheiro.

O Jardineiro Fiel convida, portanto, os telespectadores a refletirem sobre

questes atuais, polêmicas e, sobretudo, engajadoras: ser fiel ao que se pensa

pode levar a rumos incertos; afinal, somos contínua e cotidianamente

permeados pela natural insegurança que rege nossas vidas e a entropia do

Cosmo.

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CONTÁGIO: O DISCURSO DO MEDO

Contagion: The Discourse of Fear

IVY JUDENSNAIDER

(UNIP, Brasil)

1. Introdução

Contágio (Contagion, 2011, direção de Steven Soderbergh, 106 min.) não traz nada novo: o tema já foi objeto da atenção da indstria cinematográfica inmeras vezes. Não é paranoico como Epidemia (Outbreak, 1995, dir. de Wolfgang Petersen, 128 min.), apocalíptico como Os Doze Macacos (Twelve Monkeys, 1995, dir. de Terry Gilliam, 129 min.), tampouco improvável como Eu sou a Lenda (I am Legend, 2007, dir. de Francis Lawrence, 101 min.). Sequer amedronta ao revelar uma pandemia1 atingindo diversas partes do planeta: a realidade tem se mostrado mais aterrorizante, haja vista os problemas recentes causados pelas novas formas de influenza2.

No entanto, recomenda-se assisti-lo: ao trazer para o terreno da inexorabilidade a ocorrência de novas pandemias de formas mutantes de influenza, o filme cristaliza as opinies e as emoçes dos que constroem o discurso da doença, sejam eles médicos ou não, cientistas ou pessoas comuns; ainda, ao materializar esse discurso, ele o reproduz, oferecendo assim as condiçes para a sua institucionalização, bem como para a sua transformação em fato cultural, independentemente da cientificidade que o funda.

1 Segundo Rios-Neto (2007: 19), “a OMS define como epidemia a ocorrência de casos de doenças, comportamento específico associado com a sade, ou eventos relacionados com a sade além do que seria esperado normalmente. Já o Center for Disease Control (CDC) define pandemia como a ocorrência de uma epidemia em ampla área geográfica (vários países ou continentes), cobrindo uma grande proporção da população. A endemia, de acordo com a OMS, refere-se à presença constante de uma doença ou agente infeccioso dentro de uma determinada área geográfica ou grupo populacional”. 2A influenza é uma infecção respiratria causada por um vírus da família orthomyxoviridiae. “Uma influenza pandêmica ocorre quando um sub-vírus altamente patogênico encontra uma população com pouca resistência imunolgica. Historicamente, a pandemia de influenza tem ocorrido a cada 28 anos, com valores extremos de 6 e 53 anos” (idem).

Este artigo pretende investigar alguns desses aspectos, em especial os relativos às representaçes sociais sobre o contágio e sobre a globalização como instrumentos da disseminação de doenças. A intenção, portanto, não é a de tão somente resumir o filme, tampouco a de identificar os erros e os acertos científicos nele perceptíveis. Nossa intenção é a de estimular a reflexão sobre a materialização do discurso do medo, esse real sentimento que assombra o homem desde sempre, que se alimenta daquilo que os eventos histricos deixam como marcas e que, ultrapassando o que lhe dá origem, torna-se permanente e atemporal. Partiremos, portanto, do pressuposto que o discurso fílmico materializa a representação social das pandemias, fundando esteretipos passíveis de identificação e de contextualização histrica; é isso que nos torna possível identificar as marcas produtoras do discurso fílmico e as marcas produzidas por esse discurso.

2. No mapa

Os desenvolvimentos da ciência nos campos da investigação genética permitem que tracemos, hoje, verdadeiros dossiês das doenças. Por meio das informaçes fornecidas pelo DNA (ácido desoxirribonucleico) e pelo RNA (ácido ribonucleico), somos capazes de contar a histria das infecçes humanas e os percursos percorridos por diversas delas; essas rotas parecem, com frequência, remontar às regies geográficas da Ásia ou da África. Assim, por exemplo, encontramos indícios fortes da origem africana do vírus da AIDS, do herpes, do HPV e da tuberculose (UJVARI, 2011).

Embora haja controvérsia a respeito da origem da gripe espanhola de 1918 (influenza do tipo H1N1)1, sabe-se que da Ásia teriam vindo diversos outros tipos de influenza, tais como a do tipo H2N2 (a Gripe Asiática, em 1957/58), a do tipo H3N2 (1968, em Hong Kong, fruto da combinação de um RNA de influenza humano com um de ave), a do tipo H1N2 (1980, em Nagasaki, resultado da combinação entre o vírus humano H3N2 com o RNA do H1N1 dos

1 Segundo Ujvari (2011b), “existem vários tipos de vírus influenza. Todos apresentam moléculas sem sua superfície que reconhecem as células dos animais para aderi-las, invadi-las e se replicar. As moléculas são duas: hemaglutinina e neuraminidase. Identificamos 16 tipos de hemaglutinina e classificamos o vírus como portador da hemaglutinina 1, 2, 3, e assim por diante até 16. Para simplificar, classificamos como H1, H2, H3, até H16. O mesmo serve para os 9 tipos de neuraminidase que determinam se o vírus será o N1, N2, N3 até N9” (Ujvari, 2011b: 30).

porcos), a do tipo H5N1, conhecido como gripe “aviária” (1997, Hong Kong) e a SARS (2003, Guangdong) (UJVARI, 2011b). Em contrapartida, no caso da gripe suína, cuja incidência vem sendo noticiada desde 2009 e que resulta de uma variação do vírus influenza H1N1 de origem suína, os primeiros casos parecem ter surgido no México (GRECO et al, 2009).

Porque a Ásia como centro e origem das pandemias de influenza? Algumas hipteses buscam explicar esse fato, atentando, em especial, para as variáveis relacionadas à pobreza, à extrema concentração populacional, aos serviços de sade deficitários e às precárias condiçes de interação entre animais e seres humanos. Também devem ser considerados os efeitos da intervenção humana na natureza, das mudanças climáticas, das migraçes e das novas tecnologias aplicadas na agricultura (WOLFF, 2003). A existência de imensas criaçes de aves acometidas por vários tipos de influenza nas regies da China, Camboja, Tailândia, Indonésia e Vietnã também parece indicar que as prximas pandemias terão origem na região rural do sudeste asiático (GRECO et al, 2009).

Não por acaso, em Contágio, o primeiro caso da doença surge num cassino em Macau, região prxima a Hong Kong e adjacente à Guangdong, local de origem da SARS. Ao final do filme, a cadeia de transmissão e contaminação é revelada e encontramos outras semelhanças com a forma de propagação da pandemia da SARS. Segundo Ujvari (2011b), naquela ocasião, em 2003, um vírus teria atacado animais mamíferos de pequeno porte cuja carne era bastante apreciada pela culinária chinesa. É possível que humanos tenham entrado em contato com as fezes, urina e outras secreçes desses animais, provavelmente nas cozinhas de bares e restaurantes. A contaminação futura, por meio das mucosas respiratrias e do pulmão, teria criado, já no ser humano, outro vírus, um novo vírus. Em Hong Kong, um médico, que havia tratado de doentes no interior da província de Guangdong e que depois se hospedou num hotel da cidade, começou a apresentar sintomas de tosse. Ele morreria ao final de alguns dias, não sem antes infectar outras pessoas. Um dos hspedes do hotel teria viajado para o Vietnã. Outras hspedes teriam ido para Singapura. Um casal hospedado retornaria ao Canadá. Outros hspedes também viajariam de avião, de volta aos seus países de origem, contaminando outros passageiros no caminho de retorno. Globalizado o contágio, estava criado o cenário da pandemia.

A realidade alimenta a ficção: em Contágio, uma executiva americana de 34 anos entra em contato com o vírus no cassino em Macau, contaminando em seguida uma ucraniana que reside em Londres, um garçom morador em Hong Kong e um executivo que voltará para Tquio. Antes de retornar à Minnesota, ela faz uma parada em Chicago para um romântico encontro com o antigo amante. No aeroporto, aguardando o voo que a levará para casa, ela já está doente. Em Minnesota, a jovem executiva vai para o hospital, antes contaminando o filho menor.

3. Nas mentes: as representaçes sociais das doenças e os desenvolvimentos da medicina

Diz-se ser a Histria da Medicina pontuada pela “emancipação progressiva e parcial em relação às concepçes mágico-animistas e religiosas das doenças e dos tratamentos terapêuticos” (ALLAMEL-RAFFIN et al, 2011: 15). Tal perspectiva parece considerar que, desde a Antiguidade e até os dias de hoje, tem sido frequente a identificação de elementos naturais e sobrenaturais nas representaçes sociais das doenças, marcas essas que impregnaram – e continuam impregnando – a cultura, os valores, as crenças da sociedade e o prprio fazer científico: são elas também que compem o tecido do que chamamos aqui de discurso do medo.

Os desenvolvimentos referentes ao conceito de contágio corroboram essa perspectiva histrica. Para Martins (1997: 4), “uma concepção extremamente difundida por toda a humanidade, desde tempos remotos, é a de que se estabelece uma ligação ou vínculo com aquilo que tocamos”. Encontraremos essa concepção nos povos mais primitivos e, depois, na Mesopotâmia e na Índia. Claro que o contágio (esse contato direto com as coisas ou com os doentes) não conseguirá explicar todas as doenças: elas também acontecerão por motivos sobrenaturais, como a clera dos deuses e demnios, ou em função de causas naturais. Resultarão também de transgresses e pecados (de indivíduos ou grupos de pessoas), servindo a doença como instrumento de punição e purificação.

Os romanos estudarão as epidemias a partir de um contexto igualmente mágico. Para Martins (1997: 53), era generalizada “a ideia de que as epidemias são produzidas por fenmenos celestes. A astrologia estabelecia uma conexão entre os astros e os fenmenos terrestres. Eram especialmente os cometas que eram vistos como os anunciadores das maiores tragédias”.

Os gregos, por seu turno, desenvolverão uma medicina naturalista que se preocupará não com as causas sobrenaturais, mas com aquelas relacionadas ao observável na natureza. Buscando entender os atributos do equilíbrio e do desequilíbrio do corpo humano, essa medicina grega, de tradição hipocrática, ainda estará impregnada de pensamento mágico, mesmo porque “é possível que a concepção de quatro humores fundamentais tenha surgido a partir da teoria dos quatro elementos de Empédocles. Ele ensinava que tudo é constituído a partir de quatro elementos básicos: terra, fogo, água e ar” (idem: 37). Dessa forma, desenvolver-se-á a teoria dos humores, fruto da conexão entre o microcosmo (ser humano) e o macrocosmo (natureza): o equilíbrio entre os elementos da natureza corresponde ao equilíbrio entre os humores (sangue, fleugma, bílis amarela e bílis negra) se opondo, dessa forma, à doença. Também será herança da medicina hipocrática a ideia de epidemia, normalmente associada às condiçes climáticas, e esses conceitos chegarão ao Ocidente por meio da preservação das ideias hipocráticas desenvolvidas por Galeno. Por seu turno, as teorias miasmáticas explicarão as epidemias como sendo causadas pela aspiração de partículas contaminadas da atmosfera da Terra. Assim,

"se as entranhas da Terra, sob várias alteraçes, pelos vapores que exala, contaminam o ar, ou se a atmosfera está modificada por algumas alteraçes induzidas por conjunçes peculiares de algum corpo celeste, a verdade é que em certo momento, o ar é material cheio de partículas que são hostis à economia do corpo humano, assim como em outras vezes ele está impregnado com partículas provenientes da desagregação dos corpos de diferentes espécies de animais selvagens. Sempre que recolhemos, com nossa respiração, tais miasmas nocivos e naturais, misturando-os ao nosso sangue, caindo em doenças epidêmicas que eles são aptos em engendrar, a Natureza chama a febre como seu instrumento usual para expelir do sangue qualquer material hostil que possa emboscá-lo. Essas doenças são usualmente chamadas epidêmicas" (KEELE, apud BARATA, 1987: 11)

A ciência se desenvolve em função dos desafios que surgem: as pestes que assolarão a Europa no final da Idade Média e no início do Renascimento colocarão à prova o conhecimento médico então à disposição. Resultado da combinação entre os conhecimentos hipocráticos e galênicos mesclados com o saber árabe de Avicena, a medicina desse período caracterizar-se-á pelo convívio das ideias de equilíbrio humoral, de contágio e de miasmas; buscando se pautar pela racionalidade, ainda estará fortemente contaminada pelo pensamento mágico-religioso. Diante de recorrentes epidemias1, esse corpus de saber será chamado para dar conta da difícil tarefa de salvar o ser humano. Segundo Martins (1997: 71),

“como ocorreu em outras ocasies semelhantes, as antigas teorias médicas não conseguiram explicar essa peste. Galeno não falava sobre nada parecido. Todos percebiam que a peste passava de uma pessoa para outra, mas a Bíblia falava mais sobre contágio do que qualquer médico grego. Mesmo sem ter uma base terica, era necessário agir. Imaginou-se que o melhor modo de impedir que a doença atingisse uma região seria proibir a entrada de pessoas já doentes. Mas as pessoas poderiam estar doentes sem sabê-lo e sem manifestar nenhum sintoma. Como distinguir os sãos dos doentes? A ideia (...) foi isolar todas as pessoas que (...) [vindas] de locais infectados e esperar durante vários dias, para verificar se surgiam nelas os sinais da peste. Se surgissem, não poderiam entrar. Se não surgissem, a pessoa poderia entrar na cidade”.

De causas desconhecidas até o final do século XIX, as pestes eram

atribuídas “à poluição do ar, ela prpria ocasionada seja por funestas

conjunçes astrais, seja por emanaçes ptridas vindas do solo ou do subsolo”

(DELUMEAU, 2009: 159). Algumas medidas para conter a disseminação da

doença, sabemos hoje, eram totalmente incuas:

“quando se aspergia com vinagre cartas e moedas, quando se acendiam fogueiras purificadoras nas encruzilhadas de uma cidade contaminada, quando se desinfetavam indivíduos, roupas velhas e casas por meios de perfumes violentos e de enxofre, quando se saía para a rua em período de contágio com uma máscara em forma de cabeça de pássaro cujo bico era preenchido com substâncias odoríferas” (idem)

1 Algumas delas de poder devastador: a de 1348, por exemplo, mataria quase 1/3 da população da Europa.

Outras, adotadas por motivos equivocados (não se sabia, àquele momento, ser a pulga o principal agente transmissor da peste), acabavam por surtir efeito profilático: tal ocorria com a queima de tecidos de lã nas casas contaminadas ou com o isolamento de doentes. Os eflvios também explicarão a disseminação da peste. Daniel Defoe, em 1722, escreverá em Diário do ano da peste:

"parece-me fora de dvida que esta calamidade se espalha pelo contágio; quer dizer, por certos vapores ou fumaças, que os médicos chamam de eflvios; pela respiração ou transpiração; pelas exalaçes das feridas dos doentes; ou por outras vias, talvez fora do alcance dos prprios médicos. Esses eflvios afetam os homens sãos que se aproximam a certa distância dos doentes, e penetram imediatamente em suas partes vitais, colocando seu sangue subitamente em fermentação e agitando os seus espíritos (...)." (DEFOE, s/d, apud MARTINS, 1997: 3)

Os relatos e as crnicas nos revelam as representaçes mentais que associarão as epidemias de peste às pragas do Egito, aos incêndios devastadores e instantâneos ou às chuvas de flechas envenenadas. Por conta disso, o comércio nas cidades atingidas será interrompido; a população buscará fugir, apavorada; animais domésticos serão sacrificados para que não espalhem a doença. Provocadas por cometas ou eclipses, causadas por bruxaria ou magia, as pestes exigirão a ação de médicos e governantes para que a espécie humana não seja exterminada; o mesmo ocorrerá em relação aos estragos causadas pela sífilis, pelo clera e pela febre amarela.

A compreensão do contexto da Renascença e do período anterior à Revolução Científica torna-se, aqui, essencial: “a Medicina não é um conjunto de saberes e de práticas que se possam desvincular do movimento geral do conhecimento. Portanto foi de modo coerente que, no século XVII e XVIII, durante o período clássico, ela desenvolveu – como propriamente científica – suas raízes” (ALLAMEL-RAFFIN et al, 2011: 29). Dessa forma, essa medicina teria como marcos fundadores as influências dos vários sistemas filosficos que se pretendiam pautar pela razão (por exemplo, o mecanicismo, o animismo e o vitalismo) e que entrariam em conflito pela primazia do poder explicativo de suas teorias. Em outras palavras, essa ainda seria uma medicina extremamente impregnada pelo pensamento mágico: a combinação entre observação sistemática, racionalidade e pensamento mágico permanecerá por muito tempo. No século XVII, por exemplo,

“ao analisar cuidadosamente os resultados dos seus estudos de dissecação e vivisseção, [William] Harvey concluiria pela ideia da circulação do sangue no corpo humano, bem como detalharia o papel fundamental do coração nesse processo. Admirador de Galeno e Aristteles, ele fez um esforço notável no sentido de conciliar sua observação com o mobiliário terico que sustentava a si e aos demais filsofos naturais da época. Dessa forma, afirmava a circulação do sangue nos termos apropriados. Nas suas palavras, verificava-se uma espécie de movimento circular, e o que levava a denominar o movimento dessa forma é que ele imitava o movimento dos corpos celestes, do ar e das chuvas. A circulação do sangue ocorreria, aceitando-se a ideia do movimento circular macrocsmico, por influências celestes que estabeleciam correspondências entre o macrocosmo e o microcosmo: era razoável supor que um circuito microcsmico imitasse as revoluçes planetárias” (JUDENSNAIDER, 2005).

A ocorrência de doenças estimulará os desenvolvimentos dos conceitos de contágio e de transmissibilidade sem que esses, no entanto, logrem se dissociar das representaçes sociais que atribuirão às doenças causas morais, religiosas ou de ordem emocional. De qualquer forma, fossem quaisquer as causas das doenças, os mecanismos de profilaxia envolviam o saneamento e a higiene ambiental que, já no século XVIII, passariam a ser responsabilidade do Estado. Os desenvolvimentos subsequentes da anatomopatologia e das práticas clínicas se juntariam à aplicação de métodos de coleta e análise de dados. ”Ficaram disponíveis os métodos de medida e as matemáticas que permitiam interpretar os dados coletados. Foi possível, com isso, dar início à aplicação de métodos numéricos aos fenmenos sociais, dentro os quais (...) [fariam] parte as doenças” (ALLAMEL-RAFFIN et al, 2011: 39). Esses seriam, inclusive, os instrumentos colocados à disposição dos que elaborariam a partir daquele momento as políticas de sade pblica e são exemplos disso os resultados das pesquisas de James Lind sobre o escorbuto (1753) e os mecanismos de vacinação contra a varíola desenvolvidos por Edward Jenner (1798). Deve-se, no entanto, salientar: a representação da doença como resultado das condiçes de pobreza de forma alguma seria destruída, mesmo quando em vigência as teorias inspiradas na ideia de miasmáticas ou mesmo aps o desenvolvimento das técnicas de vacinação; ao contrário, reforçada pela ideia de contaminação ambiental, essa forma de perceber a doença como fruto das condiçes de vida ou dos hábitos morais da população se entranharia nos estudos posteriores sobre a contaminação e a profilaxia em situaçes epidêmicas. A partir dessa perspectiva, a reforma sanitária seria essencial para o controle da disseminação, enquanto a ação sobre os hábitos sociais das populaçes mais pobres determinaria as possibilidades e a velocidade da transmissão da doença (BARATA, 1987).

A formulação de políticas pblicas de sade receberia a contribuição, já no século XIX, dos desenvolvimentos relativos à observação clínica: “os médicos procuravam examinar o mais objetivamente possível os doentes e estudar as relaçes (...) [existentes] entre as observaçes clínicas e os resultados das análises anatomopatolgicas” (ALLAMEL-RAFFIN et al, 2011: 51). Os hospitais seriam transformados em centros de pesquisa e laboratrios seriam criados, permitindo a compreensão de inmeros fenmenos fisiolgicos e patolgicos. As transformaçes ocasionadas pela disseminação da Revolução Industrial estimulariam os estudos relacionados ao estado de sade dos operários e às diversas formas de lidar com surtos epidêmicos de clera no final do século XIX.

Para ALLAMEL-RAFFIN et al (2011), os desenvolvimentos da microbiologia, e que avançariam pelo século XX, contribuiriam para a compreensão do papel dos micro-organismos na ocorrência de doenças humanas e animais: Pasteur tornaria possível a utilização controlada da vida microbiana; Yersin isolaria o bacilo da peste; Koch descobriria o bacilo da tuberculose e o vibrião colérico. Ao final do século XIX, a Medicina já teria renunciado “à teoria dos miasmas, dedicando-se em explicar tudo a partir da teoria dos germes, (...) [restabelecendo-se], assim, o vínculo com uma concepção ontolgica da doença” (idem , 2011: 65).

No entanto, segundo Sevalho (1993), as representaçes mentais independem, em certos casos, dos prprios desenvolvimentos científicos. Assim, por exemplo, a sífilis será a doença dos escritores e dos artistas notáveis e originais1. No caso da tuberculose, Sontag (2007: 12) dirá que

Para Sontag (2007: 95), “chegou-se a acreditar que as leses cerebrais causadas pela neurossífilis talvez constituíssem uma fonte de originalidade no pensamento ou na arte”.

“as fantasias inspiradas pela tuberculose no século XIX (...) são reaçes a uma enfermidade considerada intratável e caprichosa – ou seja, uma enfermidade que não se compreende – numa época em que a premissa central da medicina é que todas as doenças podem ser curadas. (...) Qualquer enfermidade tida como um mistério e temida bastante de modo bastante incisivo será considerada moralmente, se não literalmente, contagiosa”.

Os romances publicados ao longo dos séculos XIX e XX revelarão as representaçes mentais relacionadas à tuberculose: a doença estará associada à euforia, ao apetite sexual, à sofisticação elegante, às dores da alma, ao amor não expresso ou não correspondido. Os tuberculosos serão representados como carentes de vitalidade, de força vital, mas apaixonados. “A tuberculose é exaltada como a doença das vítimas natas, das pessoas sensíveis, passivas, que não têm amor suficiente à vida para sobreviver” (idem: 27). Essa forma de interpretar a tuberculose se fará presente, mesmo aps os desenvolvimentos médicos capazes de diagnosticar e tratar a doença. Apesar da ciência,a tuberculose continuaria – e por um bom tempo – a ser percebida como doença romântica, típica de pessoas frágeis e à mercê da paixão.

Nem mesmo os desenvolvimentos da medicina no século XX (especialmente nas áreas da bioquímica, da virologia, da genética e da epidemiologia) lograram que a sociedade deixasse de construir esquemas mentais que pudessem servir para a sublimação do medo: a construção de metáforas se prestará ao papel de agente diluidor do medo. Afinal, “qualquer doença importante cuja causalidade seja tenebrosa, e cujo tratamento seja ineficaz, tende a ser saturada de significação” (ibidem: 53). Isso pode explicar o porquê, ao final do século XX, apesar de todo o conhecimento científico disponível, o surgimento da AIDS estará cercado de representaçes mentais que atribuirão a doença a causas morais ou religiosas. Assim, na década de 1980, a AIDS será considerada “uma doença de homossexuais, e ser portador dela significativa para o paciente duplo castigo: a doença em si, feroz e mortal, e a pecha de portador de ‘desvio sexual’, para o qual, finalmente, ‘os céus enviavam punição’” (JUDENSNAIDER, 2006).

Por meio de representaçes mentais construídas a partir de crenças e de valores cristalizados coletivamente, a sociedade se encarregará sempre de atribuir significados diversos às doenças. Para Sevalho (1993), essas representaçes se alimentam de vestígios imemoriais e de elementos inconscientes, que permanecem culturalmente por longos períodos de tempo. De fato, "a doença engendra sempre uma necessidade de discurso, a necessidade de uma interpretação complexa e contínua da sociedade inteira" (HERZLICH, 1991, apud SEVALHO, 1993: 350).

4. Os inimigos: porcos, morcegos e estrangeiros

Na Europa medieval assolada pelas pestes, a população procurava pelos culpados. “O movimento primeiro e mais natural era o de acusar outrem. Nomear culpados era conduzir o inexplicável a um processo compreensível. Era também pr em ação um remédio, impedindo os semeadores de morte de continuar sua obra nefasta” (DELUMEAU, 2009: 204). Os escolhidos como agentes causadores das pestes, além dos fantasmas e cometas, eram inicialmente os estrangeiros e os viajantes: eram eles que professavam crenças estranhas e que tinham hábitos diferentes; eram eles – os outros e os desconhecidos –, os que haviam trazido doença e desgraça: judeus foram acusados de envenenar rios; ao final do século XVI, os espanhis acreditavam serem flamengos os responsáveis pela epidemia que acometia a península ibérica; cristãos acusavam escravos muçulmanos e os russos responsabilizavam os tártaros pelas doenças que se espalhavam pelo territrio (idem, 2009). Ainda nos dias de hoje, a responsabilidade pela disseminação de doenças sempre procurou isentar o Ocidente europeu: a “ideia de que as doenças (...) vêm de fora faz parte da secular imagem da Europa como entidade cultural privilegiada. Pressupe-se a Europa, de direito, isenta de doenças” (SONTAG, 2007: 116), suposição essa que não encontra respaldo nos dados da realidade: a Holanda teria sido o local de origem da influenza do tipo H7N7 e a Itália o de origem dos tipos H5N2 e H7N1 (UJVARI, 2011b).

Em Contágio, a ocorrência de um nmero alarmante de casos chama a atenção da OMS (Organização Mundial de Sade), em Genebra, Suíça, e do CCD (Centro de Controle de Doenças), em Atlanta, Estados Unidos. A referência a essas instituiçes é, aqui, apologética1. Os cientistas buscam respostas às

1A atuação dessas instituiçes não está livre de críticas. Segundo Wolff (2003: 241), “é bvio que, dentre as medidas para combater esta situação, existem as políticas de sade pbica. Sem

perguntas: quem foi o Paciente Zero, o primeiro caso que inicialmente manifestou a doença? Com que rapidez ela se propagou? Quantas pessoas poderiam ser contaminadas por um doente? Quais as formas de contágio? Qual

o grau de mortalidade da doença? No filme, os médicos descobrem que os sintomas da doença são febre, tosse e convulsão, o que explica os primeiros e errneos diagnsticos de encefalite e de meningite. Também identificam que o contágio se dá por vias respiratrias e a transmissão por meio do contato com superfícies. Nos laboratrios, ao sequenciar o novo vírus, surge a quimera: o porco errado encontrou o morcego errado. As referências não ocorrem ao acaso.

“Estudos em Hong Kong mostraram que cerca de 10% dos morcegos capturados eliminam vírus semelhantes ao da SARS em suas secreçes e fezes. São reservatrios naturais do vírus, principalmente os da espécie morcego-ferradura. Posteriormente, foi evidenciada a presença de outros vírus da família da SARS em morcegos da África e da América. (...) A possibilidade de uma nova epidemia por algum vírus semelhante ao de 2003 é considerável e virá, provavelmente, dos morcegos” (idem: 21-22)

Na cozinha do cassino de Macau, a combinação entre o morcego errado e

o porco errado encontra o ser humano. Identifica-se a origem da pandemia e materializa-se sua representação mental: a gênese é estrangeira e o responsável éo outro. É esse outro quem come comidas diferentes, quem fala diferente, quem apresenta hábitos estranhos. É o que vem de fora que nos contamina. Se o estrangeiro representa perigo, devemos nos isolar, nos esconder, nos proteger. O medo se traduz no isolamento social. “O tempo da peste é o da solidão forçada” (DELUMEAU, 2009: 179). As pessoas protegem o corpo com máscaras, roupas e luvas. Não é mais possível namorar e é de se supor que a ausência de contato social acabará por ameaçar a sobrevivência da espécie humana. Revivendo o medo das cidades medievais, “os habitantes afastam-se uns dos outros no prprio interior da cidade maldita, temendo contaminar-se mutuamente. Evita-se abrir as janelas da casa e descer à rua. As pessoas esforçam-se em resistir, fechadas em casa, com as reservas que se pde

dvida, não são poucos os que assinalam que jamais poderemos conquistar as enfermidades infecciosas e que apenas podemos controla-las para aprender a coexistir com os micro-organismos. Outros mais críticos assinalam que as práticas da OMS e do Center for Disease Control CDC são claramente insuficientes por falta de uma estratégia global que vá além do ataque a estes micro-organismos desde o exterior”.

acumular” (idem: 177). Os ritos relacionados à morte e ao luto desaparecem. Trata-se agora de enterrar os mortos o mais rapidamente possível. A morte não é mais personalizada: é coletiva. Não há tempo para velrios ou choros, mas tão somente cuidado para que a doença não atinja os sobreviventes. Reproduzindo

o horror das pestes medievais, nada mais distingue a morte dos homens e dos animais.

Em Contágio, as autoridades chinesas relutam em admitir Hong Kong como o marco inicial da doença. Da mesma forma como faziam os administradores e prefeitos medievais, o medo dos prejuízos financeiros se sobrepe ao medo da doença: a princípio, melhor não ver a doença. Na Idade Média, segundo Delumeau (2009), tal atitude tinha como objetivo não apenas preservar a população do pânico, mas também a de evitar a interrupção das relaçes econmicas com o exterior. Naquele momento,

“a quarentena para uma cidade significava dificuldades de abastecimento, ruína dos negcios, desemprego, desordens prováveis nas ruas, etc. Enquanto a epidemia scausava um nmero limitado de bitos, ainda se podia esperar que regredisse por si mesma antes de devastar toda a cidade. Porém, mais profundas que essas razes confessadas ou confessáveis, existiam certamente motivaçes menos conscientes: o medo legítimo da peste levava a retardar pelo maior tempo possível o momento em que seria encarada de frente” (Delumeau, 2009: 170).

Mas, independentemente ou não da anuência ou da aceitação das autoridades chinesas, abre-se a caixa de Pandora: em questão de dias a pandemia se espalha e os cientistas não têm respostas ou remédios. O discurso do medo se materializa a partir da constatação de que “as armas que acreditávamos invencíveis (antibiticos, drogas antivirais, pesticidas e outros arsenais tecnolgicos) são limitadas” (WOLFF, 2003: 241).

O Estado se articula: será dele a responsabilidade pela logística do tratamento dos doentes, pela pesquisa, pelas açes profiláticas e pela vacinação. Ginásios são reservados para a instalação de grandes ambulatrios. O exército é chamado para conter a população e racionalizar a distribuição de alimentos e remédios. Os diversos governos se organizam e alguns grupos buscam mecanismos ilegais para ter acesso privilegiado à vacina: uma pesquisadora da OMS é sequestrada e o resgate pedido é justamente a prioridade na vacinação de uma comunidade bastante atingida pela doença. Os polemistas da internet também se articulam: um deles acusa a indstria farmacêutica de má conduta, embora também esteja a serviço de interesses escusos: a enfermidade movimenta fortunas, apesar dos prejuízos causados.

Os heris são os cientistas, os responsáveis por salvar a humanidade: não os cientistas burocratas, os que seguem regras e protocolos; os verdadeiros heris são os que, apesar das regras e dos protocolos, arriscam suas prprias vidas na descoberta de vacinas miraculosas. Esses cientistas corresponderão à versão moderna do antigo mito dos cavalheiros medievais: ao invés de prateadas armaduras, máscaras, luvas e aventais. Ao invés de lanças, o arsenal do conhecimento científico.

5. Consideraçes finais

Para Delumeau (2009: 12), “não sos indivíduos tomados isoladamente, mas também as coletividades e as prprias civilizaçes estão comprometidas num diálogo permanente com o medo”. Nossa necessidade de segurança e a consciência da finitude da vida dão origem ao medo, sentimento que acaba garantindo a prpria sobrevivência da espécie à medida que funciona como “reflexo indispensável que permite ao organismo escapar provisoriamente à morte” (idem, p. 24). Se manifestado individualmente, e em doses excessivas, é capaz de imobilizar. Se coletivo, pode resultar em apreensão incorreta da realidade e, de forma extrema, em comportamentos suicidas.

O que tememos? Tememos as coisas que não podemos explicar, embora possamos perceber o perigo que representam. Tememos o que sentimos nos ameaçar. Tememos os fantasmas, a natureza, os animais e as doenças. Cientes da fragilidade do corpo humano, temos medo das doenças porque nem sempre conseguimos entendê-las ou aceita-las. Para Sevalho (1993: 352),

“sentimentos de culpa, medos, superstiçes, mistérios, envolvendo o fogo, o ar, a terra, os astros, a organização da natureza, estão indissoluvelmente ligados às expresses da doença, à ocorrência de epidemias, à dor, ao sofrimento, às impresses de desgaste físico e mental, à visão da deterioração dos corpos e à perspectiva da morte”.

Hoje, mais do que nunca, sentimos medo da velocidade com que as mudanças ocorrem: países entram em guerra ou fazem acordos de paz em questes de segundos; novas tecnologias tornam obsoletas empresas e habilidades profissionais de um dia para o outro; pessoais, animais e mercadorias circulam pelo mundo todo em rápidos avies. Empresas mudam de dono em questes de segundos. Países “quebram” e milhes de empregos desaparecem. Continentes e regies, que antes se situavam à margem do processo de desenvolvimento econmico, agora ameaçam a hegemonia da Europa e do norte da América. São esses lugares que crescem a taxas espantosas, enquanto as economias tradicionais padecem de recursos, imersas em contínuas crises. A ciência descobre novas vacinas, mas doenças novas surgem com velocidade maior.

As mudanças acontecem de forma rápida e vertiginosa e o mundo ficou menor, trazendo para perto as ameaças que antes nos pareciam distantes. A fome na Somália é aqui. Os incêndios nos poços de petrleo do Oriente afetam o preço da gasolina vendida no posto ao lado de casa. O acidente nuclear na Ásia contamina o mar e alimentos, aqui, nas nossas praias e nas prateleiras dos supermercados onde compramos comida. As imagens, sejam elas de torres de prédios sendo incendiadas por avies suicidas ou de tsunamis violentos, trazem

o perigo para perto. Se antes era possível se sentir protegido no recesso do lar, hoje tudo o que acontece lá fora parece ser capaz de nos atingir. O que é estrangeiro e o que é desconhecido estão mais prximos do que nunca.

Para Delumeau (2009), a angstia, que se traduz em inquietação, ansiedade e melancolia, é muito mais difícil de ser superada do que o medo e, por isso, por uma questão de sobrevivência, o ser humano precisa “transformá-la e fragmentá-la em medos precisos de alguma coisa ou de alguém” (idem: 35). Para isso, buscará pela objetivação como forma de superar o sentimento de temor. “O homem, ao invés de lançar-se à luta ou fugir dela, satisfaz-se olhando-a de fora. Encontra prazer em escrever, ler, ouvir, contar histrias de batalhas. Assiste com certa paixão às corridas perigosas, às lutas de boxe, às touradas. O instinto combativo deslocou-se para o objeto” (DELPIERRE, 1974, apud DELUMEAU, 2009: 41). Temos medos e, para a catarse do terror e do temor, também produzimos filmes. Neles, sinalizamos o que consideramos perigoso.

Neles, fragmentamos nossa angstia em inmeros medos, localizando nos mapas e identificando nas mentes os agentes causadores do mal estar que pode nos atordoar e do perigo que pode nos atingir.

Em Contágio, fala-se do medo que temos das doenças e da vulnerabilidade da nossa sociedade em tempos de globalização. Nesse filme, cria-se a ficção de uma pandemia que, tendo se iniciado na China, teria ameaçado a espécie humana e quase nos destruído em poucos dias. Esse é exatamente o caso das epidemias de influenza: “as conhecidas epidemias de influenza podem, por exemplo, desde que haja condiçes favoráveis, atravessar continentes inteiros em apenas alguns dias ou semanas” (WOLFF: 238).

O discurso fílmico se alimenta desse medo e o articula de forma a reproduzi-lo: ao perigo que advém da nossa fragilidade, somam-se aqueles relativos à globalização, esse fenmeno do final do século XX que se expressa não apenas pela transnacionalização da produção, pela mundialização do mercado e pela movimentação do capital especulativo: não apenas somos frágeis, mas extremamente vulneráveis, já que as doenças (emergentes ou não) impactam a humanidade globalmente (WOLFF, 2003).

Ao expressar o medo, pensamos ser capazes de enfrenta-lo. Ao contar uma histria na qual, mais uma vez, quase fomos exterminados, sublimamos o terror e adiamos o momento em que teremos que, finalmente, lidar com o fato de não ser possível controlar por completo a natureza. Atribuindo à ciência a tarefa de salvar a humanidade de si mesma, aquietamo-nos por mais alguns poucos instantes e nos tornamos capazes de prosseguir.

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A FORÇA DA PALAVRA NO FILME “O CARTEIRO E O POETA”

Um estudo da metáfora cognitiva

The Strength of Words in the Film “Il Postino”

A Study On the Cognitive Metaphor

ADILSON SILVA OLIVEIRA

(UNIP, Brasil)

Introdução

O filme “O Carteiro e o Poeta”, baseado na obra “Ardiente paciencia”, de Antonio Skármeta, chegou às telas em 1994, sob a direção atenta de Michael Radford. Anna Pavignano, Furio Scarpelli, Giacomo Scarpelli, Massimo Troisi e

Mario, embora inconformado, não tem a garra necessária para mudar de vida. O destino, no entanto, encarrega-se de mudar a vida daquele homem. Mario assiste a um vídeo sobre a vida do poeta e descobre que ele ficará na ilha. Candidata-se, então, a vaga de carteiro exclusivo, tornando-se o responsável por entregar as correspondências de Neruda. O poeta, durante o exílio, mantém contato apenas com a esposa Matilde e com o carteiro, que deve entregar-lhe as cartas, quase todas de mulheres, sem incomodá-lo. Mario nutre uma curiosidade por aquele homem que seduz as mulheres com doces palavras de amor, tornando-se muito querido por elas.

O contato com o poeta modifica a vida do carteiro, revelando-lhe um novo mundo interno e externo, até então desconhecido: o mundo da linguagem poética e de suas metáforas. Mario, ao descobrir a força expressiva das palavras, conscientiza-se da vida, do seu espaço e da necessidade de transformação da realidade social do povo da ilha.

Se antes, o silêncio e certa letargia eram as companheiras do filho do pescador, a inquietação e a necessidade do dizer passam a fazer parte da vida dele a partir do contato que Mario trava com Dom Pablo – conhecido sob a alcunha de poeta das mulheres, em função da forma como ele é adorado por elas. Mario deseja, também, ser alvo do desejo feminino e, por isso, pede ajuda ao poeta, pois, diante da garçonete Beatrice, sua amada, não consegue balbuciar uma nica palavra. Solicita, então, que Neruda escreva uma poesia para Beatrice. O poeta recusa tal empreitada, dizendo que Dante Alighieri há havia cantado seus amores por Beatrice. Tanto a recusa quanto a intertextualidade não são entendidas pelo carteiro.

Mario devora as poesias de Neruda, buscando os sentidos das palavras. Conscientiza-se de que elas querem dizer muito mais do que dizem. “Quando você explica” – assente o poeta, “a poesia se torna banal. Melhor do que qualquer explicação é a experiência de sentimentos que a poesia pode revelar a uma alma suficientemente aberta para entendê-la”. Mario aprende a sentir as palavras, conquistando não so amor da mulher amada, mas também a amizade terna do poeta. A consciência, no entanto, faz com que o humilde carteiro perceba as desigualdades sociais do seu povo e se envolva com as causas comunistas, aproximando-se dos ideais políticos de Neruda.

“O carteiro e o poeta”, filme italiano, concorreu a cinco indicaçes ao Oscar nas categorias de filme, diretor, roteiro, trilha sonora e ator. Massimo Troisi não levou a estatueta, que, no seu caso, viria pstuma, posto que dera sua vida pelo filme, por acreditar no projeto e na força da poesia de Pablo Neruda. Mesmo sabendo da grave doença que o acometia, resolveu seguir com as filmagens. Morreu horas aps o término do filme.

1. Metáfora cognitiva

O filme “O carteiro e o poeta” não é apenas um filme sobre a amizade; é, sobremaneira, um filme sobre a poesia. Mario Ruoppolo, por intermédio do poeta Pablo Neruda, aprende a ver as coisas à sua volta à medida que descobre os sentidos por trás das palavras. Assim, ele (re)significa não sa sua vida, mas também a vida das pessoas da ilha, pois adquire um novo olhar para o mar, com seus sons e segredos, e, principalmente, para as injustiças políticas e religiosas em voga.

Em uma de suas interaçes com o poeta, Mario quer saber o significado da palavra “metáfora”. A resposta de Neruda é imprecisa, pois ele prprio não havia pensado sobre isso. Diz que metáfora é uma espécie de comparação, acrescentando, depois, que ela ultrapassa a linguagem poética. A primeira fala condiciona essa figura à visão aristotélica, na qual a metáfora é um ornamento do discurso; na segunda fala, por sua vez, o poeta rompe com essa visão reducionista, explicitando que a linguagem metafrica não está apenas no discurso poético, mas na prpria vida. Essa visão é concernente com o posicionamento terico dos cognitivistas.

Lakoff & Johnson (2002), tericos cognitivistas, rompem com a visão tradicional da metáfora, na qual ela é considerada uma figura de linguagem sem valor cognitivo. Esse conceito tradicional, com origem na visão aristotélica, constitui-se um recurso linguístico com motivação fundamentalmente poética ou retrica. Nas décadas de 1970 e, principalmente, a partir da década de 1980, no entanto, a metáfora tem sido objeto de reflexão em diversas áreas das ciências humanas. No pensamento contemporâneo, deixa a periferia ornamental do discurso para ocupar um lugar de destaque no processo de entendimento da prpria compreensão humana. Constitui um erro pensar que o uso da língua é literal em seu cerne e metafrico em seus ornamentos, visto que a metáfora rege tanto a aquisição quanto o desenvolvimento da linguagem.

Dentre os tericos que vêm contribuindo para esse questionamento, Lakoff & Johnson (2002) redefiniram a metáfora a partir de uma abordagem sistemática e estruturada. Situam-na no nível conceptual, deixando de ser uma figura de linguagem para assumir o papel de uma figura de pensamento, um processo por meio do qual experiências são elaboradas cognitivamente, com base em outras já existentes no nível conceptual. Há, assim, uma superposição de um conceito já incorporado e determinado linguisticamente a outra experiência a ser mapeada pela linguagem. Para Bakhtin (1981), a significação da palavra não está apenas na prpria palavra, ou na alma do falante, ou ainda na alma do interlocutor. Ela é o efeito da interação entre os sujeitos no processo comunicativo. Somente a “corrente da comunicação verbal fornece à palavra a luz da sua significação.” (Bakhtin, 1981: 132).

A linguagem metafrica sugere que uma determinada significação objetiva foi compreendida pelos interlocutores discursivos, tanto no âmbito imediato como no âmbito social mais amplo de um dado grupo social. Ademais, cabe à apreciação o papel criativo nas mudanças significativas da linguagem, ou, mais especificamente, da palavra.

A mudança de significação é sempre, no final das contas, uma reavaliação: o deslocamento de uma palavra determinada de um contexto apreciativo para outro. A palavra ou é elevada a um nível superior, ou abaixada a um inferior. Isolar a significação da apreciação inevitavelmente destitui a primeira de seu lugar na evolução social viva (onde ela está sempre entrelaçada com a apreciação) e torna-a um objeto ontolgico, transforma-a num ser ideal, divorciado da evolução histrica. (Bakhtin, 1981: 135)

No âmbito cognitivo, os postulados acerca da metáfora representam uma ruptura no paradigma do estudo da linguagem de enfoque objetivista. Tal paradigma abrange todas as correntes da filosofia ocidental e condiciona a linguagem a um mero espelho da realidade objetiva. O “mito do objetivismo”, de acordo com Lakoff & Johnson (2002: 295-296), consiste na ideia de que os objetos do mundo podem ser depreendidos por meio de categorias e conceitos, os quais, por sua vez, correspondem às propriedades que esses objetos têm em si mesmos. A compreensão da realidade deve ser objetiva e universalmente válida, caracterizando-se como correta, definitiva e geral. As palavras, no enfoque objetivista, têm significados fixos, claros e precisos e correspondem à realidade. A metáfora e os outros tipos de linguagem poética, imaginativa, retrica ou figurada podem ser evitados ao se falar objetivamente, visto que seus significados não são claros, nem precisos e não correspondem à realidade. Coracini (1991: 135) salienta, em desacordo com essa ideia, o caráter polissêmico e ambíguo das palavras, as quais adquirem sentido no âmbito contextual. O posicionamento da autora é consoante à concepção de linguagem adotada pela linguística cognitivista.

Lakoff & Johnson (2002), ao romperem com o paradigma objetivista, rompem também com as dicotomias objetivistas, tais como, por exemplo: literal/metafrico; linguagem cotidiana/linguagem literária; razão/emoção; objetivismo/subjetivismo. A ruptura das dicotomias dá-se em função da descoberta de um imenso sistema conceptual metafrico subjacente à linguagem cotidiana. A metáfora não está presente somente na linguagem literária, poética ou persuasiva e, sobremaneira, não representa um desvio da linguagem usual, já que todo discurso humano é conceptualmente metafrico. Essa ideia parte do pressuposto de que a mente humana é um repositrio de abstraçes e emoçes e a forma de visualizar essas experiências abstratas vem de outros domínios da experiência. Bakhtin (1981) aponta que a significação da atividade mental é recolocada no contexto de outros signos compreensíveis. O signo, assim, deve ser elucidado por meio de outros signos.

Como já salientado, essa perspectiva rompe com a visão aristotélica, para a qual a metáfora se caracteriza como irrelevante para a significação e para as inferências e sua classificação se restringe à palavra, não ao pensamento. A linguagem metafrica, no âmbito clássico, não é parte da linguagem ordinária convencional, tanto que expresses metafricas convencionais na linguagem cotidiana são consideradas metáforas mortas, ou seja, expresses que deixaram de ter valor metafrico e passaram a ser consideradas literais.

Os autores cognitivistas rebatem essa concepção reducionista acerca da metáfora, inscrevendo-a como um processo inerente à linguagem humana. Dessa forma, a linguagem metafrica é configurada como a prpria concepção da realidade.

O início de uma acepção da metáfora no âmbito cognitivo, no entanto, não está circunscrito às décadas de 1970 e 1980. Vico (1999), ao lançar o livro “A ciência nova”, em 1725, aborda pela primeira vez a metáfora como uma operação de natureza cognitiva. Em contraponto à visão vigente da época sobre a linguagem metafrica, a qual era associada à mentalidade pré-científica ou anticientífica, o autor procura mostrar que a linguagem era necessária para que os antigos habitantes explicassem e compreendessem as interaçes e as ocorrências cotidianas. A linguagem fornecia às pessoas de uma dada cultura uma realidade comum, um solo comum de verdade.

Para esse autor, a linguagem foi concebida como poética, já que as primeiras naçes foram de poetas, que, movidos de sentido e paixão, “deram aos corpos o ser das substâncias animadas (...) e assim fizeram as fábulas; de modo que cada metáfora vem a ser uma pequena fábula.” (Vico, 1999: 169). O homem interage com o mundo por meio de uma maneira sofisticada de conhecer, codificar e dar conta da experiência. Assim, a metáfora não é um mero bordado da realidade, mas uma forma de representação dessa realidade, capaz de operacionalizar a sua complexa elaboração nos moldes da consciência; e a palavra, o elemento legitimador da metáfora, cria a ilusão de que o objeto, o fato e a experiência podem ser apreendidos pelo homem. Conforme Bakhtin (1981: 41), as “palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideolgicos e servem de trama a todas as relaçes sociais em todos os domínios.” Nesse sentido, a palavra penetra em todas as relaçes entre indivíduos, quer nos encontros fortuitos da vida cotidiana, quer nas relaçes de caráter político e ideolgico. De forma análoga, Baccega (1998) afirma que o significado de uma palavra não está mais no sistema da língua, entendida enquanto estrutura, mas na sociedade que a criou, que reelaborou seu significado e que a utilizou numa determinada formação ideolgica. Esta, como prática, se apresenta como linguagem em ação, passível de (re)significaçes, de rupturas, de produção de sentidos. As práticas discursivas correspondem aos momentos ativos do uso da linguagem.

Para Vico (1999: 169), todas as metáforas, criadas com base nas semelhanças tiradas dos corpos, significam trabalhos de mentes abstratas que devem ser as dos tempos nos quais se começaram a burilar as filosofias. Dessa forma, não havia um olhar objetivo sobre as coisas, uma vez que o homem interagia com o mundo por meio de uma sabedoria poética. A metáfora consistia na representação e na legitimação da realidade.

Derrida (2004) partilha do mesmo pressuposto de Vico (1999) à medida que caracteriza a língua em sua origem como metafrica. Para Derrida (2004: 330), “a metáfora é o traço que reporta a língua à sua origem”, surgindo da necessidade e da paixão humana de comunicar-se e de nomear os seres à sua volta. Nesse sentido, a metáfora passa a ser uma representação psicolgica inerente ao homem e caracteriza-se como uma forma de ação sobre o mundo.

A metáfora, no âmbito cognitivo, é concebida como conceptual e se contrape a visão tradicional à medida que não se condiciona somente à palavra, mas também ao enunciado e ao seu contexto sociocultural, ou como determina Fairclough (2001: 241), a metáfora é a prpria construção da realidade posto que representa uma escolha significativa em detrimento de outras possíveis escolhas. Assim sendo, diferentes expresses metafricas não representam metáforas distintas, mas metáforas conceptuais ordinárias. A linguagem metafrica é um reflexo do fato de que o prprio pensamento se estrutura e se concebe metaforicamente, estabelecendo mapeamento entre domínios experienciais e semânticos. O mapeamento, por conseguinte, é uma forma de conceptualizar sobre a confluência de experiências. Por fim, a linguagem metafrica não representa um desvio em relação à linguagem literal, visto que o uso de expresses metafricas apresenta-se normatizada no sistema linguístico ordinário e a compreensão dessas expresses implica partilhamento sociocultural dos interlocutores no processo interacional.

2. Metáforas no filme “O carteiro e o poeta”

O filme “O carteiro e o poeta” pode ser dividido em duas partes: a primeira compreende a vida de Mario Ruoppolo antes de seu contato com Pablo Neruda; a segunda, a partir do primeiro contato com o poeta e com um universo de linguagem até então desconhecido pelo carteiro. Mario viveu cercado por pescadores em uma pequena e humilde ilha da Sicília, tendo contato apenas com as pessoas daquele lugar, principalmente, com o pai, um homem de poucas palavras e de silêncios angustiantes.

Adulto e sem perspectivas profissionais, Mario desejou a América e todas as possibilidades que a nova terra lhe traria. Afinal, já estava comprovado que não tinha habilidades para a pesca, pois o movimento dos barcos o deixava enjoado. O pai, incessantemente, cobrava do filho que arrumasse um emprego e deixasse de viver de sonhos.

A vida, sempre inspita, oferece um presente para o filho do pescador. Ele, diante de um anncio na agência de correios, candidata-se à função de carteiro exclusivo do poeta Neruda, o famoso e adorado poeta das mulheres, cercado por efusivas manifestaçes de apreço e admiração. Mario teria a chance de conhecer de perto o poeta chileno, autoexilado na Itália por tempo indeterminado.

O contato com Neruda modifica para sempre a vida do carteiro. Diariamente, enquanto entrega as correspondências, observa o universo do poeta, sentindo o desejo de também ser poeta e ter o domínio das palavras para poder conquistar o amor de Beatrice, declamando-lhe poemas de amor.

A interação com o poeta modifica a forma como Mario enxerga as pessoas, as coisas e os valores de sua ilha. Ele, consciente das palavras, começa a questionar a religião e a política local, assumindo uma postura comunista. Essa nova forma de ver a sua ilha ao mesmo tempo em que afasta Mario dos “barcos tristes” dos pescadores, aproxima-o da poesia e da vontade de lutar pelos interesses dos oprimidos.

“O carteiro e o poeta” pode ser analisado sob diversos prismas e com base em diferenciadas teorias. O filme possibilita uma verdadeira reflexão sobre a linguagem não sporque tem como papel de destaque a figura do famoso poeta Pablo Neruda, mas também porque destaca a interação desse homem das letras com um carteiro semianalfabeto. A curiosidade de Mario revela um homem que não tem consciência das palavras, mas que tem a poesia na alma. Com base nessa reflexão, esse texto respalda-se na teoria da metáfora cognitiva, para a qual a significação da palavra é construída na interação entre os sujeitos no processo comunicativo. Não é apenas o carteiro que tem o seu destino modificado; o poeta também se transforma nessa interação. Ele, diante das inquietaçes de Mario, pensa sobre o seu prprio fazer poético, tendo de falar sobre metáforas, imagens e ritmo da linguagem.

O poeta conceitua “metáfora” como uma espécie de comparação e depois acrescenta que a metáfora ultrapassa a poesia, estando presente em todas as coisas do mundo. Dessa forma, Neruda aproxima-se da visão defendida por Vico (1999) e pelos estudiosos da linguística cognitiva, para os quais a metáfora está no cerne da prpria linguagem.

A linguagem cotidiana, por exemplo, é essencialmente metafrica. Antes mesmo da chegada de Neruda à ilha, a linguagem metafrica, mesmo que inconscientemente, é usada nas interaçes do dia a dia. Giorgio, o carteiro-chefe, diz para Mario, no momento de sua contratação como carteiro:

“Pedalar com essa bicicleta é como carregar um elefante nas costas.” “O salário é uma ninharia.”

A relação “pedalar” e “carregar um elefante nas costas”, num primeiro momento, não apresenta similaridades, já que implica campos de conhecimentos distintos. A construção das similaridades está intimamente relacionada aos conhecimentos partilhados pelos sujeitos. Mario associa o peso do elefante à quantidade excessiva de cartas que será entregue ao poeta, não tendo, para tal empreitada, um bom salário, conforme a segunda frase.

As similaridades entre domínios experienciais distintos, portanto, estão diretamente relacionadas à concepção sociocultural de uma dada comunidade linguística. Nessa perspectiva, a metáfora caracteriza-se pela relação de coerência entre conceitos metafricos e valores socioculturais. Caracteriza-se, ainda, como uma correspondência ontolgica e epistêmica. A primeira característica apontada estabelece uma relação entre língua e contexto, na medida em que os meios socioculturais e linguísticos formam um sistema coerente. A segunda estabelece-se por meio de um mapeamento, isto é, a superposição de um domínio conceptual sobre um outro. Essa superposição se constitui pela relação entre um domínio de origem (source domain) a um domínio alvo (target domain). (Lakoff, 1986: 216).

Em outro momento do filme, Mario, já fascinado pelas poesias do livro Odes elementares, de Neruda, quer prolongar a conversa com o poeta, pois deseja aprender a fazer poesia.

“Você fica aí parado como um poste.” “Cravado feito um arpão?” “Não, quieto como uma torre de um tabuleiro de xadrez.” “Mais tranquilo que um gato de porcelana?”

O diálogo entre o poeta e o carteiro é construído com o uso de versos retirados do livro citado. As metáforas cabem à situação comunicativa estabelecida entre ambos, adquirindo um novo contexto. As expresses “parado como um poste”, “cravado feito um arpão”, “quieto como uma torre de um tabuleiro de xadrez” e “mais tranquilo que um gato de porcelana” remetem ao carteiro imvel, buscando a adesão do poeta. Portanto, uma pluralidade de expresses metafricas, como as citadas, por exemplo, pode reproduzir uma nica metáfora conceptual. Essa assimetria é possível pela natureza, já que o sistema conceptual humano é caracterizado como pluralístico, com um grande nmero de estruturaçes de conceitos abstratos mutuamente inconsistentes. A metáfora baseia-se, fundamentalmente, em correspondências entre experiências imediatas, nomeadamente no domínio físico, de interação entre o corpo e a realidade, partilhadas pela comunidade linguística e enraizadas em modelos culturais.

O poeta Neruda, diante do mar, declama uma poesia para Mario:

Aqui na ilha há tanto mar, O mar e mais o mar. Ele transborda de tempo em tempo.

Diz que sim, depois que não, Diz sim e de novo não.

No azul, na espuma, em galope Ele diz não e novamente sim.

Não fica tranquilo, não consegue parar. Meu nome é mar - ele repete Batendo numa pedra, mas sem convencê-la.

Depois com as sete línguas verdes De sete tigres verdes, de sete cães verdes, De sete mares verdes

Ele a acaricia, a beija e a umedece; E escorre em seu peito Repetindo seu prprio nome.

Mario sente-se estranho ao ouvir a poesia, como se estivesse enjoado. As palavras, assim como o mar, movimentavam-se: essa foi a observação do carteiro. Neruda explica sobre a importância do ritmo na construção do texto poético, pois ele cria a sensação de que as palavras balançam como as águas do mar, num vai e vem contínuo.

Eu me senti como um barco balançando na volta dessas palavras.

As associaçes entre palavra e mar não estão necessariamente nos domínios, mas na experiência social dos sujeitos dentro de um contexto sociodiscursivo. A metáfora, nessa visão, funciona por meio da dinamização de macroestruturas conceptuais, organizadoras de formas prototípicas de conhecimento do mundo, as quais são convencionais no sentido de envolverem postulados sociais. A escolha das palavras no poema e o seu ritmo cadenciado sugerem o movimento das águas do mar para aqueles que conhecem o mar, que vivenciam essa realidade. As metáforas, portanto, apresentam uma feição cultural e emergem em uma dada sociedade, pois destacam as experiências coletivas tanto de cunho físico quanto de cunho cultural.

Mario conscientiza-se do poder da palavra e encanta a bela Beatrice Russo, declamando-lhe poemas de amor. As palavras incendeiam o coração da moça pura e enfurecem a sua tia e cuidadora. Dona Rosa, preocupada com a sobrinha, procura Neruda, pedindo-lhe que não alimente o pobre carteiro com palavras cheias de feitiço.

Ele a deixou tão quente quanto um forno com suas metáforas. Sua boca está cheia de feitiços.

As metáforas estão tão enraizadas no modo de pensar de uma comunidade linguística que as expresses que as traduzem não são reconhecidas como metafricas. Dona Rosa, na sua inflamada reclamação das investidas de Mario em Beatrice, utiliza-se, inconscientemente, de uma linguagem repleta de metáforas.

Consideraçes finais

Conclui-se, com base nos exemplos retirados do filme “O carteiro e o poeta”, que a metáfora não é uma mera extensão ou transferência semântica de uma categoria isolada para outra categoria de um domínio diferente. Envolve uma analogia sistemática e coerente entre a estrutura interna de dois domínios da experiência e, consequentemente, todo o conhecimento relevante associado a outros conceitos e domínios. Compreender a linguagem metafrica equivale a compreender o prprio modo de pensar e agir inerente ao ser humano. Nesse sentido, a metáfora está vinculada não sà linguagem, mas também à prpria inserção do homem no mundo.

Bibliografia

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VICO, Giambattista. A ciência nova. Trad. Marco Lucchesi. Rio de Janeiro: Record, 1999.

“EN FILOSOFÍA HAY QUE AGRADECER LAS OBJECIONES”

Entrevista a Ricardo Maliandi, por Nicolás Zavadivker

Ricardo Maliandi es uno de los más importantes filsofos morales de Latinoamérica. Su desempeo a lo largo de más de cincuenta aos de ejercicio de la profesin tuvo mltiples ramificaciones, realizando aportes importantes en todos los ámbitos de los que particip. Así, es posible evocar al Maliandi promotor incansable de proyectos, revistas y organizaciones, fundador por ejemplo de la Asociacin Argentina de Investigaciones Éticas. O al profesor infatigable que llevsu conocimiento a distintas universidades del país (UBA, UNMdP, UNLP, UCES, UNLa,) y del mundo, despertando en sus estudiantes el deseo de aprender y de profundizar sus investigaciones. O al autor del ya clásico Ética: conceptos y problemas, el más completo volumen de divulgacin de filosofía moral en la Argentina. O al entusiasta formador de jvenes, que tanto colaboren el desarrollo de varias generaciones de pensadores latinoamericanos. O al filsofo, creador de una desarrollada teoría ética propia, la llamada ‘Ética Convergente’. O al Maliandi que supo sobrellevar sin perder sus fuerzas tantas desventuras de la vida académica, como la indiferencia de la burocracia ante el mérito auténtico o el recelo -cuando no la abierta envidia-de colegas que no compartían su deseo sincero de pensar con claridad, de echar algo de luz sobre el mundo.

¿Cmo era el ambiente intelectual en el que realizsus estudios de grado? ¿A quienes considera sus maestros?

Hice mis estudios de grado en la ciudad de La Plata, mi ciudad natal. Allí estudié primero Veterinaria y luego Filosofía. Para ser más exacto, comencé Filosofía sin abandonar Veterinaria. Durante dos aos estuve corriendo entre una y otra Facultad. Cuando terminaba mis estudios de grado en Filosofía me tocvivir lo que se llamel “conflicto entre la laica y la libre”, a mediados de los aos 50. El Presidente Arturo Frondizi estaba habilitando la creacin de las Universidades privadas, a lo que se oponía su hermano, el filsofo Risieri Frondizi, por entonces Rector de la UBA y bajo cuya direccin hice mis primeras investigaciones. Como estudiante milité en el reformismo, y por tanto en la concepcin laicista de la educacin superior. Mis principales maestros fueron precisamente Risieri Frondizi y Emilio Esti. A Frondizi le debo mi dedicacin a la ética, y a Estimi interés por los filsofos alemanes. Por eso hice mi doctorado en Alemania, teniendo como director a Fritz-Joachim von Rintelen, especialista en filosofía de los valores, y como co-director a Gerhard Funke, especialista en Kant y en fenomenología. Con el mismo Funke, mientras yo hacía mi doctorado, Karl-Otto Apel estaba haciendo, en la misma Universidad de Maguncia, su habilitacin. Pero en aquella época slo lo conocí de nombre, por referencias que alguna vez me hizo Funke. Habría de conocerlo personalmente muchos aos más tarde, en unas Jornadas Internacionales que se hicieron en Grecia, y sobre todo a través de una visita ulterior que le hice en Alemania y que fue muy significativa para la formacin de mi pensamiento. Apel fue una especie de maestro de mi madurez. Entablé con él una amistad que me fue muy fructífera filosficamente. Nos encontramos numerosas veces, en Alemania y en Argentina, e incluso en congresos mundiales, como el de Moscy el de Boston. Puedo afirmar que en cada encuentro aprendí algo de él, y el estudio de su obra me result la más fecunda de mis investigaciones.

¿Cuáles eran sus preocupaciones cuando comenza ejercer la filosofía?

Como dije, la influencia de Frondizi fue decisiva para que me interesara en los problemas éticos. Lo tuve por primera vez de profesor cuando él estaba escribiendo su libro ¿Qué son los valores? Pero, a la vez, comprendí, a través de él y de Esti, que las éticas axiolgicas fundamentales fueron las de Scheler y Hartmann. Uno podía no estar totalmente de acuerdo con ellas, pero era imposible no reconocer sus innumerables y decisivos aportes al pensamiento ético. La sensacin de que se trataba de un patrimonio filosfico para ser asimilado y a la vez reformado me acompadesde los primeros aos de mi carrera. Ahí tuve también mis discrepancias con Frondizi, que era fuertemente empirista, mientras a mí me fascinaba el descubrimiento de lo a priori. Por fortuna Frondizi era un verdadero cultor del respeto a la discrepancia, y esa fue posiblemente una de las principales enseanzas que me dej. A través de él fui gestando la idea de que la razn auténtica es la que funciona a través del choque de argumentaciones. En filosofía no hay que sentirse molesto por las objeciones, sino agradecerlas, porque el esfuerzo por responderlas e incluso la disposicin a modificar aspectos de las propias ideas es el nico modo de avanzar.

Es marcado en su trayectoria su interés por las éticas aprioristas, tradicin inaugurada por Kant. ¿Qué rescata, a grandes rasgos, de la ética kantiana y qué le parece cuestionable?

En relacin con lo anterior, creo que el mayor legado de Kant (en esto sigo la interpretacin que de él hacía Nicolai Hartmann) es la crítica, es decir, el descubrimiento de que la filosofía no puede ser dogmática ni escéptica. Es algo que ha ocurrido desde el comienzo del filosofar, pero fue Kant quien lo mostry demostrcon toda claridad. Y vale para todas las disciplinas filosficas. En ética ya lo puso de manifiesto Scrates, quien no podía estar con el dogmatismo de los conservadores tradicionalistas ni con el relativismo de los sofistas. Es una especie de ciclo histrico: se comienza por la actitud cerrada de los dogmáticos, contra ella reaccionan justificadamente los escépticos, y finalmente aparece la actitud crítica para balancear las posibilidades de la razn. Es también un proceso dialéctico, inherente a la razn misma, como demostrHegel. Creo que el rechazo del apriorismo por parte de las corrientes más o menos escépticas, en cambio, es una confusin de lo a priori con la postulacin de entidades supraempíricas, sin advertir que lo a priori no es lo que está más allá de la experiencia, sino más acá de ella. Creo que se comete así una falacia, a la que he llamado “falacia empirista”. También lo vio bien Husserl, y por haberlo visto abandonsu postura psicologista inicial y se consider, a mi juicio con razn, “más positivista que los positivistas”. Creo, en otros términos, que el reconocimiento de lo a priori es uno de los requisitos de la actitud crítica, y que en ello reside lo más “rescatable” del pensamiento kantiano, que fue sin duda una de las cumbres, an insuperadas, de la filosofía. Lo cuestionable de ese mismo pensamiento, sin embargo, se encuentra, al menos por lo que respecta a la ética, en actitudes como el rigorismo, que, paradjicamente, representa una forma de pensamiento dogmático. Kant hizo posiblemente, con su “imperativo categrico”, el descubrimiento más importante en la historia de la ética. Es la decisiva percatacin de que el criterio de la moralidad de un acto no puede prescindir de la validez universal, y de que la asuncin de tal validez (aun cuando la ley moral nunca rige lo que “es”, sino exclusivamente lo que “debe ser”) puede lograrse mediante una “ficcin” de la razn, o de lo que hoy se llama un “experimento mental”, consistente en preguntarse si uno podría querer, sin contradiccin, que su propia “máxima” –es decir, lo que rige subjetivamente una accin determinada— se convirtiese en ley universal. Ahí surge el descubrimiento del principio de universalizacin y del carácter ineludible de su consideracin en materia de ética. Sin duda, uno de los grandes descubrimientos que marcan hitos en la historia de la filosofía. El error kantiano (comprensible quizás por la fascinacin con su propio descubrimiento) fue creer que el principio era absolutamente aplicable, y que un acto slo podía considerarse moral si representaba un total cumplimiento de aquel imperativo. Eso es el rigorismo. Con éste a su vez se vincula la incapacidad kantiana para reconocer, por un lado, la posibilidad y la fáctica existencia de “conflictos de deberes” y, por otro, la vigencia, junto al de universalizacin, de un principio de individualizacin. Fue posiblemente Georg Simmel, ya en el siglo XX, quien puso en evidencia este ltimo, con lo que llam“ley individual”. Pero Simmel, por su parte, cometiel error inverso: no entendiel carácter imprescindible del de universalizacin. El mérito de Nicolai Hartmann consistien advertir que la complejidad de lo ético deriva precisamente de que ambos principios son válidos, y de que la conflictividad en definitiva impregna todo el inmenso laberinto del ethos. En definitiva, creo que el imperativo categrico kantiano es necesario y por tanto no es errneo, pero resulta insuficiente.

¿Sobre qué temas se ocupen sus estudios de posgrado realizados en Alemania?

Fui a Alemania por primera vez en 1960, con una beca del CONICET, otorgada para hacer una investigacin sobre valores. Mi director, von Rintelen, me convencide que, ya que estaba, convirtiera esa investigacin en una tesis doctoral, y así lo hice. Trabajaba especialmente en los textos de Hartmann, no slo porque me interesaban los temas que él trataba y la perspectiva desde la que los exponía, sino también porque mi alemán todavía era inmaduro (en realidad lo sigue siendo todavía, aunque ya no tanto como entonces) y los textos de Hartmann eran relativamente fáciles de leer. Mucho vocabulario, sí, pero una sintaxis regular y sencilla, a diferencia de las interminables dificultades que ofrecen Heidegger o Hegel o la mayoría de los filsofos alemanes. Mi investigacin se fue centrando, cada vez más, en la cuestin de la diferencia que marca Hartmann entre los actos emocionales en los que se aprehenden los valores y aquellos otros actos, también emocionales, en los que se aprehende la realidad. El título de mi tesis fue, entonces “La objetividad de los valores y la experiencia de la realidad. Con especial referencia a la filosofía de Nicolai Hartmann”. Fue también mi primer libro que, subsidiado por el CONICET de Argentina, fue publicado por la Editorial Bouvier, de Bonn. Tuvo una primera recepcin de privilegio: le mandé un ejemplar a Robert Hartman (filsofo alemán, nacionalizado norteamericano y residente en México, que nada tenía que ver con Nicolai) para que me hiciera una resea, pero en lugar de eso le dedic un largo y muy generoso estudio que se publicen el anuario Diánoia de México. Fue un gran estímulo, porque me anim a creer en mis propias ideas, ya en aquel primer momento.

Cuéntenos sobre su relacin con la ética del discurso, y sobre su tarea de difusin de la misma en el país.

Ya dije cmo conocí a Apel. Quisiera insistir en que aquella primera reunin en su casa, que durmuchas horas, representpara mí un momento clave, una especie de revelacin filosfica. Desde mis primeras discusiones con Risieri Frondizi acerca de la fundamentacin de la ética (problema que a él lo obsesionaba y cuya obsesin heredé), en las que disentíamos especialmente, como antes acoté, acerca de si era o no posible una fundamentacin apriorística, yo había buscado algn tipo de fundamentacin que no incurriera en los defectos que eran tan visibles en las perspectivas aprioristas de Kant, o de Scheler y Hartmann. En Apel me encontré con que una “fundamentacin fuerte” apriorística era realmente posible. Desde entonces (hablo del ao 1981) me dediqué a estudiar a fondo esa propuesta, que además me parecimás filosfica que la de Habermas (el otro representante de la ética del discurso, pero, a mi juicio, también víctima de la “falacia empirista”). Slo encontré que, en cambio, la ptica de Apel no era suficiente para captar la conflictividad radical del ethos, lo que, en cambio, se conseguía desde Hartmann. La conclusin de esto me pareciobvia: era necesario buscar una convergencia entre ambas perspectivas, y a eso me he dedicado desde entonces. La difusin de Apel en la Argentina comenzcuando conseguí un subsidio del CONICET para traerlo a dar cursos y conferencias en 1985. Muy pronto me acompaaron en esto Julio De Zan, de Santa Fe, y Dorando Michelini, de Río Cuarto. Entre los tres, y cada uno en su ámbito de influencia, fuimos haciendo conocer esta teoría ética que nos parecila más completa y coherente de la segunda mitad del siglo XX. Pronto se nos sumaron algunos colegas más jvenes, como Alberto Damiani, quien luego hizo en Alemania una Habilitacin con uno de los principales discípulos de Apel, Dietrich Bhler, en Berlín. Apel mismo ha venido a la Argentina en otras dos oportunidades ulteriores, y siempre tuvo aquí ocasin de exponer y discutir sus ideas. Algo semejante ocurrien México, donde Enrique Dussel también adopty adaptalgunas ideas apelianas a su “ética de la liberacin”.

¿Qué otros temas o discusiones introdujo usted en Argentina?

Desde que fui delineando los rasgos principales de esa convergencia entre el pensamiento de Hartmann y el de Apel he venido elaborando la “ética convergente”, que recibe ese nombre no slo por la conjuncin de esas dos líneas de filosofía práctica, sino también porque, a diferencia de Apel, defiendo un pluriprincipialismo y veo que el primordial problema ético se plantea como conflictos entre principios, y de lo que se trata, en definitiva, es de indicar cmo, y hasta qué punto, es posible la convergencia entre las exigencias contenidas en tales principios. Estos no provienen de otra instancia que la razn misma, la cual de ese modo revela su conflictividad intrínseca. Algunos de mis críticos me reprochan que yo adjudique a la razn dos responsabilidades que ellos consideran contradictorias: la minimizacin de la conflictividad y el reconocimiento de la aprioridad de la misma. Sin embargo, precisamente en la compatibilizacin de ambas tareas consiste la ética convergente. Lo lamento, pero si no se entiende esa compatibilidad no se entiende la propuesta. De todos modos seguiré haciendo el esfuerzo para darle mayor claridad. Al margen de los inevitables malentendidos, creo que he contribuido a llamar la atencin sobre el problema de los conflictos éticos en general, y he tenido –y sigo teniendo—discusiones acerca de ideas básicas de la ética convergente, tales como la de un principio de individualizacin, o de un “a priori de la conflictividad”. En estos días está por aparecer un libro que, con el título de Ética y conflicto recoge las principales discusiones que tuve con dos colegas jvenes, Alberto Damiani, profesor en Buenos Aires y Rosario, y Guillermo Lariguet, profesor en Crdoba. Ambos son, además, investigadores del CONICET. La ética convergente, para mi satisfaccin, está despertando interés en el interior del país (por ejemplo, se le dedicuna sesin especial en el Congreso Nacional que tuvo lugar en San Juan en 2007) y también en el exterior (en Chile se publicun libro colectivo sobre el tema, y este ao en Colombia me invitaron a hablar sobre ética convergente en un Doctorado en Bioética).

¿Podría ampliarnos en que consiste su propuesta en relacin a los aspectos conflictivos de los fenmenos morales?

Entiendo que los dos principales problemas de la ética filosfica han sido siempre el de si es posible –y cmo— fundamentar las normas morales, y el de cmo afrontar los innumerables conflictos morales que se producen en toda sociedad, y entre grupos sociales. Estos dos problemas están de hecho interrelacionados: si se piensa que hay una fundamentacin posible, se cree que los conflictos son más aparentes que reales y que pueden conjurarse con relativa facilidad y, por el contrario, si se advierte la fuerza y la importancia de los conflictos, se tiende a negar toda posibilidad de fundamentacin. La ética convergente es un intento de mostrar que la fundamentacin toma especialmente en cuenta las estructuras conflictivas de todo lo social y que estas estructuras tienen su reflejo precisamente en la razn. Esta es, como quería Kant, la “facultad que proporciona principios a priori”, pero es también una facultad que ejerce dos funciones en cierto modo contrapuestas: la fundamentacin y la crítica. La primera de ellas es por excelencia anticonflictiva: en tal sentido, la razn es la tendencia a rechazar los conflictos de la praxis, así como rechaza también las contradicciones en lo terico. La crítica, en cambio, es el fruto del reconocimiento que hace la razn de sus propios límites. Así como la fundamentacin se acompaa de confianza en la razn, la crítica implica cierta desconfianza en ella. La crítica, en su carácter de funcin opuesta a la fundamentacin, no llega a celebrar los conflictos, pero es la toma de conciencia de que éstos son y serán inevitables. El uso de la razn práctica presupone conflictividad. Esto es lo que he llamado “a priori de la conflictividad”. De este modo, la ética convergente se asienta en una teoría de la “bidimensionalidad de la razn”. Si la razn se limita a su funcin fundamentadora, confía excesivamente en sí misma y se hace dogmática; si lo excesivo es en cambio la desconfianza, se hace relativista o escéptica. Una razn en sentido pleno debe ejercer las dos funciones racionales, y esto significa también confiar y desconfiar de sí misma simultaneamente. Ello es sin duda difícil, y por tal motivo suelen con gran frecuencia los seres racionales transgredirlo mediante la limitacin a una sola de sus funciones (y de sus “dimensiones”). La ética convergente sostiene que en tal caso se comete una

unilateralizacin de la razn.

¿Por qué le parece que la conflictividad se da a priori, y no como un fenmeno propio del mundo empírico?

Entiendo el “a priori de la conflictividad” en un sentido trascendental: creo que todo uso de términos éticos, y por tanto toda proposicin normativa o valorativa, presupone algn conflicto. Sin conflictividad no existiría la moral, y por tanto tampoco la ética, que es la tematizacin terica de lo moral. Desde luego, los conflictos reales, perceptibles, son empíricos. Son, por ejemplo, conflictos de intereses, y, como quiere Apel, los seres racionales, en cuanto usuarios de argumentaciones, ya siempre hemos reconocido implícitamente que se debería intentar resolver esos conflictos por medio de discurso práctico, es decir, de intercambio de argumentaciones en bsqueda de consenso. Esa es la versin discursiva del principio de universalizacin. Pero, como Apel mismo reconoce (y por eso se ve obligado a formular una “parte B” de su ética) –y a diferencia de lo que pasa en la ética kantiana con el imperativo categrico--, no siempre se puede recurrir al discurso práctico, porque, dada la complejidad de las interrelaciones sociales, es frecuente que ese recurso implique la transgresin de alguna responsabilidad asumida frente a un “sistema de autoafirmacin” (una familia, un grupo, un partido político, un país). Apel, sin embargo, no cae por eso en el relativismo, ya que indica que, cuando se deja de aplicar el principio del discurso pese a haber advertido su validez, se reconoce implícita pero inmediatamente una nueva responsabilidad: la de procurar, en la medida de las propias posibilidades, la colaboracin en la gradual institucionalizacin de los discursos prácticos. Apel llama a esto “principio de complementacin.” La ética convergente tiene aquí algunas objeciones: entiende que la “responsabilidad ante un sistema de autoafirmacin” es simplemente un modo de reconocimiento del principio de individualizacin. Lo que hay es, por de pronto, un conflicto estructural, a priori, entre ese principio y el de universalizacin. Y lo que Apel llama “principio de complementacin” es para la ética convergente el principio de convergencia, un metaprincipio, en realidad, ya que su exigencia está referida a la necesidad de equilibrio entre los otros principios. Por la misma razn, la ética convergente considera que no es necesaria una “parte B” de la ética, porque ya la fundamentacin general involucra tanto el principio de universalizacin como el de individualizacin y la tensin conflictiva entre ambos.

¿Encuentra usted algunos límites a la idea de convergencia?

Sí, claro, y por dos razones: en primer lugar, porque toda teoría ética, si no es dogmática, tiene que admitir su imposibilidad de abarcar toda la complejidad del ethos, y, en segundo lugar, porque una característica esencial de los conflictos es la dramaticidad representada por el hecho de que nunca puede saberse de antemano si un conflicto es o no soluble. Esto vale tanto para conflictos empíricos –entre intereses, por ejemplo— como para conflictos a priori –entre principios— Lo que la ética convergente sostiene no es que todos los conflictos alcancen o puedan alcanzar la convergencia total, sino simplemente que es racional procurar en cada caso la mayor convergencia posible. La posibilidad de convergencia gradual entre principios es posible porque los principios mismos son complejos: en cada uno de ellos se puede cumplir aspectos de su exigencia que resultan compatibles con el cumplimiento de aspectos de las exigencias de otros. Lo que no es posible, o lo es muy excepcionalmente, es un cumplimiento ptimo. La ética convergente alude, en tal sentido, a una “incomposibilidad de los ptimos”. Dicho de otro modo: los principios son imprescindibles, pero no hay que hacerse sobre ellos demasiadas ilusiones; lo decisivo no es su cumplimiento pleno, sino su indemnidad. Si se los reconoce como principios, lo coherente es no dejarlos nunca fuera de consideracin. Su admisin terica implica presuncin de aplicabilidad, y ésta compromete al agente a intentar su aplicacin concreta.

Además de la docencia en investigacin, se destaca en su trayectoria su condicin de creador de diferentes organizaciones, grupos de investigacin y revistas filosficas. ¿Puede contarnos sobre ello? ¿Qué idea está detrás de estos modos de aunar a los distintos pensadores?

En las distintas universidades donde ejercí la docencia dirigí también muchas investigaciones, tanto individuales como grupales, y es algo que, por fortuna, sigo haciendo todavía. Con un grupo de colegas y estudiantes avanzados fundamos y organizamos, en la década del 80, la Asociacin Argentina de Investigaciones Éticas, que pronto tuvo filiales en Santa Fe, Chaco, Tucumán y Mar del Plata. La he venido presidiendo desde entonces, y dirigiendo su principal rgano de expresin, la revista Cuadernos de Ética. Desde los ltimos nmeros compartimos esa direccin con María Luis Pfeiffer y Alberto Damiani. También fundé y dirigí en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires el Centro de Investigaciones Éticas, donde se llevaron a cabo gran nmero de investigaciones y reuniones nacionales e internacionales. Lamentablemente, después de mi jubilacin en la UBA hubo quienes se encargaron de disolver ese Centro. Otra de las actividades de ese tipo fue la organizacin del Comité de Ética del Hospital Garrahan de Buenos Aires. En todo ello no me ha guiado otro propsito que el de colaborar a hacer cada vez más consciente la importancia del pensamiento ético, sobre el que pesan muchos malentendidos. Con mi esposa y colega, Graciela Fernández, hemos logrado en la Universidad Nacional de Mar del Plata la formacin de muchos filsofos jvenes, que constituyen hoy un grupo de proyecciones nacionales. Por mi parte estoy dirigiendo en la Universidad Nacional de Lans el Doctorado en Filosofía y en la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales, de Buenos Aires, una Licenciatura en Filosofía con rasgos muy especiales y con la inslita característica, para una universidad privada, de que no se cobran aranceles.

Si tuviera que elegir uno, ¿cuál de sus libros le gustaría que sea leído y estudiado por la posteridad?

El libro al que he dedicado mi mayor esfuerzo lleva justamente el título de Ética convergente y está dividido en tres tomos. Dos de ellos -el primero, dedicado a la “fenomenología de la conflictividad”, y el segundo, a la “aporética de la conflictividad”- ya han aparecido. El tercero, que tratará la “teoría y praxis de la convergencia” está ya en buena parte redactado y espero que se publique en el corriente ao de 2012. Creo que el conjunto es lo menos malo que he logrado producir. Los tres volmenes constituyen una unidad, pero cada uno puede ser estudiado también con independencia de los otros. El primero muestra lo que entiendo por conflictividad y en él procuro justificar mi tesis de que ella está presupuesta en todos los fenmenos morales y en el lenguaje normativo. Presenta asimismo la bidimensionalidad de la razn (correspondiente a las funciones de fundamentacin y crítica) y la doble perspectiva, sincrnica y diacrnica, desde la que puede observarse la conflictividad. El segundo tomo contiene el planteamiento de los dos problemas éticos que considero básicos: el de la “antinomia ética fundamental” (determinada por las oposiciones entre los cuatro principios) y el de la fundamentacin ética, donde discrimino las posibles respuestas e intento justificar una fundamentacin “convergente”. El tercero está dedicado a dos importantes temas: el de la relacin entre los cuatro principios cardinales y el principio (o metaprincipio) de convergencia, y los “paradigmas de aplicabilidad”, entre los que propongo asimismo un paradigma convergente. Este ltimo tomo recoge también las conclusiones generales y aade un extenso Indice temático, válido para toda la obra.

No sé si Ética convergente será mi ltimo libro (todavía tengo proyectos para prximos), pero sin duda es, como digo, el más digno de alguna consideracin. Espero que constituya al menos un diminuto aporte a los actuales estudios éticos en la Argentina, donde veo perspectivas propicias, sobre todo en la nueva generacin de filsofos. En tal sentido quisiera poner de relieve no slo mi deuda con quienes fueron mis maestros, sino también con muchos colegas y con jvenes discípulos que a través del diálogo y la crítica me proporcionaron y siguen proporcionándome estímulo e intercambio de ideas, factores decisivos en toda produccin filosfica.

FERNÁNDEZ GONZALO, Jorge. Filosofía zombi. Primera edicin. Barcelona. Anagrama. 2011. ISBN: 978-84-3396325-3.

EMILIANO ALDEGANI

(Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina)

El ensayo de Jorge Fernández Gonzalo titulado Filosofía zombi, es publicado luego de resultar finalista en el concurso XXXIX Premio Anagrama de Ensayo, donde fue destacado por un comité compuesto por figuras de la filosofía espaola tales como Fernando Savater o Xavier Rubert de Vents.

Su temática, algo particular, se proyecta no slo al análisis de la figura del zombi como símbolo localizado en el ámbito de la ficcin literaria o fílmica, sino que se sita en un punto de interseccin e intercomunicacin entre distintas formas discursivas. En particular, en la medida que introduce el análisis filosfico y el empleo de herramientas conceptuales propias de la disciplina a la conceptualizacin de un fenmeno cultural que enfatiza la representacin de un otro radical, una figuracin emergente de la no-cultura que se manifiesta en la propagacin ilimitada del mutismo y del accionar irreflexivo. Y a su vez, por incorporar instrumental terico de otras disciplinas como el psicoanálisis, la sociología e incluso la economía.

Asimismo, el ensayo se presenta como el resultado de un extenso análisis de las semiticas que se construyen en torno del zombi como emergente simblico, que flucta entre distintos contenidos, en tanto se lo aborda desde diversas perspectivas y discursos. Sin embargo, la línea discursiva principal que estructura estas reflexiones es la saga cinematográfica de George A. Romero, que es recuperada por el texto respetando la cronología de sus seis obras centrales. De manera que, a lo largo de los sucesivos capítulos que componen el ensayo, el autor aborda cada una de las cintas sobre muertos vivientes y las utiliza como contenedor que permite incorporar fragmentos de diferentes representaciones y conceptualizaciones de la figura del no-muerto, tales como la exitosa serie norteamericana Wallking dead, películas laterales del genero como Otto el zombie o Reanimator, e incluso series de anime, historietas, publicidades, y video juegos recientes.

Por consiguiente, el primer capítulo se dedicará de manera general a la irrupcin de La noche de los muertos vivientes (1968) en el mundo del cine de terror y el contenido social, político y simblico que conlleva el film. El énfasis de su análisis se orienta a sealar el mutismo del zombi como el eje de su deshumanizacin, pues en tanto se halla ajeno al lenguaje, el zombi no delimita ninguna clase de normatividad en torno suyo. La figura de la horda se despliega así como pura trasgresin y exceso, hecho que es recuperado a su vez por el desorden visceral que el cuerpo mismo del zombi manifiesta.

El siguiente capítulo, dedicado a El amanecer de los muertos (1978), aborda centralmente el problema de las sociedades de consumo, utilizando como metáfora la situacin de armonía que se presenta a un grupo de sobrevivientes que logra ocultarse dentro de un gran supermercado. Y a su vez, establece una comparacin entre el registro explícitamente crítico desde el que se aborda la invasin zombi en el ámbito de la publicidad, frente a la forma de crítica social atenuada o velada que presentan el cine o los video juegos del genero.

Seguidamente, el tercer capítulo se aleja de los problemas vinculados al automatismo de las sociedades de consumo para ofrecer una lectura predominantemente psicoanalítica de la obra El día de los muertos (1985), con la que Romero concluye su llamada trilogía original. El argumento de la película, así como la personalidad de sus personajes principales, sirven al autor como metáfora para aplicar la teoría psicoanalítica y explicitar las relaciones que se establecen entre los elementos que conforman la estructura conceptual de la obra, para permitir el acceso a su forma de representacin. De este modo los zombis que dejan sitiada una base militar con un ansia de devorar que trasciende lo corporal, los científicos que buscan re-educar a los zombis mediante estímulos y los militares que terminan por romper sus propias defensas tratando de destruir a la amenaza externa, se entrelazan todos con los conceptos de Freud, de Lacan e incluso con conceptos de Melanie Klein y Gilles Deleuze, para conceptualizar la situacin general que presenta la presencia de una otredad que pone en crisis la identidad de una comunidad.

Del mismo modo, el siguiente capítulo utiliza la imagen de una sociedad desarticulada en pequeos grupos de sobrevivientes, presentada en La tierra de los muertos (2005), para desplegar un análisis sobre la crisis de sentido que atraviesan las sociedades contemporáneas. Las cosas han cambiado, pero las costumbres persisten vacías de contenido. Los valores centrales de la tradicin no escapan ya al automatismo, el discurso vaciado de sentido no se distingue del mutismo del zombi, y así los hombres solo buscan irreflexivamente sobrevivir como la horda de zombis avanza sin aparente objetivo.

Precisamente, el análisis de este vaciamiento de sentido dará un marco al quinto capítulo del ensayo, para volver sobre la problemática de las sociedades de consumo, enfocándose esta vez en la mediatizacin televisiva y la virtualidad de las relaciones contemporáneas. Acorde a los capítulos anteriores, contina el recorrido por la saga romeriana utilizando elementos de la película El diario de los muertos (2007), pero incorpora otras series televisivas como Dead set, donde los nicos sobrevivientes de la plaga zombi son un grupo de adolescentes que se encuentra filmando un reality show. A su vez el ensayo propone una contraposicin entre la estética televisiva y la exposicin extrema que ofrece el cuerpo del zombi, tema que será también desarrollado en el siguiente capítulo a propsito del film La resistencia de los muertos (2010).

Finalmente, los ltimos dos capítulos del ensayo se ocupan de las remakes, y de otros discursos desplegados en torno al zombi en la literatura. Al igual que en el desarrollo de todo el ensayo, el instrumental filosfico utilizado se identifica casi completamente con la filosofía francesa del siglo XX. Por lo que pueden hallarse en el libro constantes referencias a conceptos de Michel Foucault, Julia Kristeva, Maurice Blanchot, entre otros. Sin embargo, la claridad con la que se presentan los conceptos en el texto no exige conocimientos previos sobre filosofía, ni sobre el género cinematográfico.

Su utilidad como material didáctico puede verse atenuada por la violencia explícita de las imágenes que evoca permanentemente. No obstante, el libro presenta una oportunidad para reflexionar sobre una sociedad que produce y consume, en distintos soportes, representaciones de una versin trastocada de sí misma, para dar cuenta del contenido simblico que poseen esas representaciones y hacer accesible la automatizacin y la deshumanizacin que denuncian en la realidad.

RUTA, Carlos. Bajo la corteza de la letra. “Tiempo y significado en la obra del Maestro Eckhart”. UNSaM-Edita, San Martín, Argentina, 2011. ISBN 978-987-1788-05-7.

LUCAS EMMANUEL MISSERI

(Universidad Nacional de Mar del Plata/CONICET, Argentina)

Los estudios en torno a pensadores medievales se multiplican y los nuevos enfoques abren perspectivas contemporáneas para la filosofía de la Edad Media. Estos nuevos enfoques no slo presentan nuevas faces, en algunos casos desconocidas para la comunidad científica, sino que permiten seguir destruyendo el mito de la oscuridad medieval por medio de la recuperacin de problemáticas exclusivamente filosficas dentro de este período tan complejo y caprichoso que abarca comnmente un milenio.

El trabajo de Carlos Ruta Bajo la corteza de la letra muestra la raigambre medieval de dos problemas netamente filosficos como son el de la temporalidad que desde Aristteles y Agustín ha presentado problemas a filsofos posteriores como Kant y Heidegger, por citar slo unos ejemplos. El segundo problema el del significado denuncia el influjo del giro lingístico del siglo XX, giro que parece haber inventado la filosofía del lenguaje pero que slo lo hizo en el sentido más sutil del verbo latino invenio, lo redescubri.

Ruta es doctor en filosofía por la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina. Realizestudio de esa disciplina en La Plata, Buenos Aires, Barcelona y Zrich. En esas instancias se especializen la filosofía alemana que va del medioevo al barroco, principalmente en la figura del maestro Eckhart y el misticismo de Renania. En la misma editorial de la Universidad Nacional de San Martín ha compilado y publicado las siguientes obras: El maestro Eckhart en diálogo. Entre sombra de ser (2006); Memoria y silencio en la Filosofía Medieval (2006) e Imágenes de la libertad en la Filosofía medieval (2008).

La estructura del libro está marcada a partir de cinco capítulos que llevan por título: “I. Apertura temporal de sentido”, “II. El salto de significancia”, “III. Un sentido para la negatividad”, “IV. Verdad y tiempo” y “V. Una hermenéutica de sentido”. En el primero de ellos, Ruta aborda las connotaciones de la expresin eckhartiana oportet transire, “es necesario pasar” desde la perspectiva del transcurrir de la vida y la resemantizacin que surge a partir de las experiencias generando una dialéctica propia en el que lo textual juega un rol importante.

Tomando como eje la reflexin anterior, en el segundo capítulo, Ruta se propone analizar el momento en el que el nuevo plano de significado se abre. Haciendo uso de la terminología fenomenolgico-hermenéutica habla de nuevos horizontes de sentido que se abren con los nuevos planos que surgen a partir del transire. Por su parte, en el tercer capítulo aborda la posibilidad de encontrar una “negatividad” en la obra del maestro Eckhart en su relacin con esa novedad semántica antes mencionada.

Ruta destaca los tres planos desde los cuales se estudia usualmente la vinculacin del significado con el tiempo en la obra del místico alemán: el plano de la verdad, el de la nominacin y el de la libertad. En el capítulo cuarto estudia principalmente la relacin entre el tiempo y la verdad, una verdad eminentemente teolgica que se resemantiza a partir de la teología negativa eckhartiana. Quedando la verdad como el instante entre la eternidad y la interioridad, un planteo genuinamente místico. En el ltimo capítulo, en un tono marcadamente heideggeriano Ruta afirma que la verdad pensada como develamiento ofrece a la razn la funcin de una hermenéutica de sentido mediante la cual se verifica a partir de la experiencia su verdad constitutiva.

En resumen, Bajo la corteza de la letra de Carlos Ruta es estilísticamente un texto un tanto barroco, sin embargo, constituye un excelente estudio sobre la temporalidad y el sentido en la obra de Johannes Eckhart desde una perspectiva hermenéutica contemporánea por lo cual es un desafío y a la vez un logro del autor.

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