UNA MIRADA A LAS TENSIONES Y FLUCTUACIONES

PARADIGMÁTICAS DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

Presentacin

El presente trabajo puede ser descripto como una aproximacin a la actualizacin de las prácticas áulicas de la educacin universitaria. La lectura del fenmeno fue realizada a partir de categorías construías mediante los conceptos de Revolucin Científica propuesto por Thomas Kuhn, Poder y Tecnologías del Yo propuestas por Michel Foucault, Obstáculos Epistemolgicos propuesto por Gastn Bachelard y Transposicin Didáctica de Yves Chavallard. Tomando como eje triangulador la sistemática de la práctica docente propuesta por Violeta Guyot.

Paralelamente, el objetivo general consiste en articular las nociones previamente descriptas con la percepcin del autor respecto a sus prácticas como alumno adscripto universitario y sus primeras experiencias en la docencia formal. Las diferentes cátedras que son colocadas a modo de ejemplo experiencial presentan un considerable nivel de heterogeneidad permitiendo sostener la tesis del presente ensayo. La misma consiste en dar cuenta sobre la existencia de una multiplicidad paradigmática en convivencia dentro de las prácticas áulicas, que en sus actualizaciones conllevan a tensiones, hibridaciones y reacciones que permeabilizan las revoluciones paradigmáticas, transformándolas en procesos recursivos, a modo de espirales.

Referencias tericas

Ciencia, revolucin y paradigma

Thomas Kuhn, en su ensayo titulado “La estructura de las revoluciones científicas” publicado por primera vez en 1962 propone un cambio de perspectivas al momento de construir interpretaciones tanto de la institucin científica, como de su historia y sus concepciones.

En esta direccin, T. Kuhn sostiene que la institucin científica (como otras instituciones) propende a una construccin de su historia de manera lineal, representando el paso del tiempo como una línea paralela al progreso orientado a las concepciones actuales y vigentes. Él lo afirma de la siguiente manera:

La depreciacin de los hechos histricos se encuentra incluida, profunda es probable que también funcionalmente, en la ideología de la profesin científica, la misma profesin que atribuye el más elevado de todos los valores a detalles fácticos de otros tipos. […] El resultado de ello es una tendencia persistente a hacer que la historia de la ciencia parezca lineal o acumulativa, tendencia que afecta incluso a los científicos que miran retrospectivamente a sus propias investigaciones. (Kuhn, 1985, p. 216)

Esta representacin de la configuracin histrica de la ciencia repercute directamente en los procesos educativos formales, en la construccin de la representacin de una ciencia y en los interpretantes de los agentes científicos diagramando una especie de aséptico y descontextualizado paradigma científico hegemnico, en términos gramscianos:

Gramsci planteuna distincin entre <dominio> y <hegemonía>. El <dominio> se expresa en formas directamente políticas y en tiempos de crisis por medio de una coercin directa y efectiva. Sin embargo, la situacin más habitual es un complejo entrelazamiento entre fuerzas políticas, sociales y culturales; y la <hegemonía>, segn diferentes interpretaciones, es esto, o las fuerzas activas sociales y culturales que constituyen sus elementos necesarios. (R. Williams, 2000, p.128)

De esta manera es posible interpretar que el interés de concebir una linealidad de la concepcin de la historia de la ciencia trasciende las fronteras de la institucin científica per se.

De esta manera. Kuhn presenta a la historia de la ciencia no como una línea acumulativa orientada al progreso actual, sino como un campo compuesto por paradigmas que sufren caídas y legitimaciones por medios de revoluciones paradigmáticas. En este momento es importante definir con palabras de Kuhn el concepto de paradigma:

[…] Llegué a reconocer el papel desempeado en la investigacin científica, por lo que, desde entonces, llamo “paradigmas”. Considero a éstos como realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica. (Kuhn, 1985, p. 13)

Estas realizaciones científicas, surgen a partir de acciones científicas, sociales, políticas y culturales, es decir, siendo la institucin científica existente dentro de un constructo social total. Por lo tanto, los paradigmas no son de autogeneracin espontánea, siendo necesarias, seg Kuhn, las revoluciones para emergencia de un paradigma nuevo.

En esas y en otras formas, la ciencia normal se extravía repetidamente. Y cuando lo hace –o sea, cuando la profesin no puede pasar por alto ya las anomalías que subvierten la tradicin existente de prácticas científicas-se inician las investigaciones extraordinarias que conducen por fin a la profesin a un nuevo conjunto de compromisos, una base nueva para la práctica de la ciencia. Los episodios extraordinarios en que tienen lugar esos cambios de compromisos profesionales son los que se denominan en este ensayo revoluciones científicas. Son los complementos que rompen la tradicin a la que está ligada la actividad de la ciencia normal. (Kuhn, 1985, p. 27)

Poder y tecnologías del yo

Michel Foucault plantea una concepcin bastante particular con respecto al discurso en sí. Él sostiene que:

Es necesario concebir el discurso como una violencia que se ejerce sobre las cosas, en todo caso como una práctica que les imponemos; es en esta práctica donde los acontecimientos del discurso encuentran el principio de su regularidad. (Foucault, 1992, p.33)

Esta idea de discurso también puede ser releída al momento de analizar las prácticas discursivas vividas dentro de las prácticas educativas.

A su vez, Foucault sostiene que los saberes adquiridos por los sujetos no son dados por sí mismos, sino que se articulan a modos de “juegos de verdad” (1991, p.48) y se relacionan con técnicas particulares empleadas por las personas para poder entenderse.

A modo de contextualizacin, debemos comprender que existen cuatro tipos principales de estas <tecnologías>, y que cada una de ellas representan una matriz de la razn práctica: 1) tecnologías del produccin, que nos permiten producir, transformar o manipular cosas; 2) tecnologías de sistemas de signos, que nos permiten utilizar signos, sentidos, símbolos o significaciones; 3) tecnologías de poder, que determinan la conducta de los individuos, los someten a cierto tipo de fines o de dominacin, y consisten en una objetivacin del sujeto; 4) tecnologías del yo, que permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de otros, cierto nmero de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta, o cualquier forma de ser, obteniendo así una transformacin de sí mismos con el fin de alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sabiduría o inmoralidad. (Foucault, 1991, p.48)

La transposicin didáctica

El concepto de Transposicin Didáctica propuesta por el matemático francés Yves Chevallard se puede definir en un primer momento como el:

Paso del saber sabio al saber enseado, y por lo tanto a la distancia eventual, obligatoria que los separa, da testimonio de ese cuestionamiento necesario, al tiempo que se convierte en su primera herramienta. (1997, p.16)

A su vez, Chevallard afirma que el saber producido por la transposicin, será un saber “exiliado de sus orígenes y separado de su produccin histrica” (1997, p18), con lo que construye una dicotomía entre la existencia de un saber sabio, construido por científicos por medio de investigaciones, y un saber enseado, diseado por pedagogos a la hora de convertir en contenidos de currículum los saberes sabios.

Por otro lado, es importante destacar la fluctuacin que este “saber enseado” debe vivir para convertirse en una herramienta pedaggica funcionante: por un lado siempre debe ser acorde, guardando distancias no desmesuradas con el saber sabio para no quedar deslegitimado por las comunidades creadoras del saber. Pero por otro debe ser constituido por conocimientos que sean posibles de asimilar por los educandos y a su vez que contengan un capital cultural lo suficientemente “lejano” al del padre promedio para lograr legitimar el rol del pedagogo dentro de la sociedad.

Después de la introduccin de los operadores que exige de los profesores un esfuerzo nada menospreciable, la situacin se modifica enteramente. Su oficio tendía a ser descalificado; pues bien, ahora son los padres los que brutalmente, se encuentran en peligro de ser descalificados. Se invierte la trayectoria de las protestas: los padres se sienten molestos porque ya no comprenden. Desde una posicin baja, los enseantes pasan de inmediato a una posicin alta, que por un tiempo restablece su autonomía de funcionamiento. (Chevallard, 1997, p. 33)

Los obstáculos epistemolgicos

Gastn Bachelard da cuenta de la existencia de una serie de obstáculos que se le presenta al ser humano al momento de construir el conocimiento científico. Uno de ellos radica en la observacin de fenmenos cargada con un velo constituido por prejuicios y subjetividades; “la observacin básica es siempre un primer obstáculo para la cultura científica. En efecto esta observacin básica se presenta con un derroche de imágenes; es pintoresca, concreta, natural, fácil. No hay más que describirla y maravillarse.” (Bachellard, 1973, p.22)

Esta clase de obstáculo se vuelve imperante de sortear al momento de realizar una lectura de las prácticas pedaggicas experimentadas; debido a que esta observacin cargada de subjetividades y construida a partir de las determinantes psicolgicas que envuelven el discurso conllevan a tener una mirada sesgada, e ideologizada sobre los fenmenos a analizar.

La experiencia pedaggica

Paradigmas y representaciones científicas

Para comenzar con la lectura experiencial es importante mencionar la concepcin de la historia de la ciencia volcada en las prácticas pedaggicas.

A lo largo de mi cursado en la carrera de Licenciatura en Comunicacin Social pude observar una estructura comn en las cátedras tanto de Ciencias de la Comunicacin, como de las diferentes Ciencias que componen el currículum.

Dicha organizacin responde a un cronologismo evolutivo, en el cual siempre los primeros contenidos responden a los postulados tericos primigenios de una ciencia en particular, siendo estructurado el discurso pedaggico de manera que se interprete como pasados y superados por los contenidos que se observan hacia el final de cada curso. De manera que se percibe un traslado hacia las prácticas pedaggicas de lo que T. Kuhn describien las formas de los libros de texto científico:

Así pues, los libros de texto comienzan truncando el sentido de los científicos sobre la historia de su propia disciplina y, a continuacin, proporcionan un substituto para lo que han eliminado. Es característico que los libros de texto de ciencia contengan slo un poco de historia, ya sea en un capítulo de introduccin o, con mayor frecuencia, en dispersas referencia a los grandes héroes de una época anterior. Por medio de esas referencias, tanto los estudiantes como los profesionales llegan a sentirse participantes de una extensa tradicin histrica. […] Por razones que son obvias, y muy funcionales, los libros de texto científicos (y demasiadas historias antiguas de la ciencia) se refieren slo a las partes del trabajo de científicos del pasado que pueden verse fácilmente como contribuciones al enunciado y a la solucin de los problemas paradigmáticos de los libros de texto. (Kuhn, 1985, págs. 214,215)

Sin embargo, es necesario destacar no todas las cátedras responden a este modelo, incluso en algunas particulares los docentes realizaban prácticas amparadas en los primeros postulados tericos con el objeto de que el educando logre experimentar la vigencia o permanencia de las mismas en el contexto social actual. De esta forma los estudiantes podían obtener experiencias de tipo laboratorio y a su vez lograr una visin no tan lapidaria sobre la historia científica, dejando de lado esta adopcin sinonímica de lo antiguo como desfasado, descontextualizado o retrgrada.

Por otro lado, fue difícil lograr escindir la concepcin de que por más que las teorías primigenias puedan ser “practicables” dentro de un contexto actual, siempre los postulados modernos serían planteos superadores de los primeros. Por lo tanto, la idea de historia de la ciencia como una línea evolutiva estuvo siempre presente.

Cabe mencionar que en mi escasa práctica como docente, me es difícil organizar una currícula de otro modo que no sea cronolgico, observando como posible solucin estrategias comunicativas al momento de construir el discurso pedaggico que connoten la no necesidad de un determinismo lineal al momento de presentar postulados tericos. El recurrir a los conceptos de paradigmas y revoluciones de los mismos sumados a concepciones de contextos ya sea althusserianas o greimasianas pueden ayudar a construir un discurso pedaggico que refieran a la ciencia como no solamente lineal y acumulativa.

No hay que olvidar que los sujetos, tanto los poseedores del conocimiento como los demandantes del mismo son individuos con historias simblicas particulares, determinantes psicolgicas individuales y posicionamientos tanto ideolgicos como epistemolgicos singulares. Esto conforma interpretaciones propias al momento de construir concepciones del mundo y por supuesto al adscribir a un paradigma epistemolgico particular. Esto supone la convivencia de distintos postulados paradigmáticos dentro de un mismo curso, e incluso dentro de un mismo equipo de cátedra.

Debido a la inconmensurabilidad de paradigmas, es posible y hasta frecuente en ciertas ocasiones encontrar tensiones tanto inter-cátedras como intra-cátedras. El hecho de que un paradigma que ha sufrido una revolucin (lo cual es posible interpretarlo como una destitucin) no significa que ha pasado al olvido. Comunidades y sub-grupos tanto de científicos como de pedagogos y educandos siguen legitimando y ubicándose en posturas paradigmáticas desahuciadas por la comunidad científica. Lo mismo puede ocurrir en cuanto los sectores hegemnicos de una academia se rehan a legitimar las revoluciones científicas por diferentes motivos socio-culturales.

Estas tensiones vuelven a las prácticas educativas como en procesos recursivos, a modo de espirales. En ellas es posible observar como los agentes educativos hacen fluctuar sus comportamientos al situarse en el acto áulico de manera que pueden ser representámenes de los diversos paradigmas en el mismo contexto temporal. Es decir, percibiéndose pautas construccionistas o enciclopedistas virtualmente en simultáneo. Generando conflictos de entendimientos, alejamientos y por supuesto construyendo hibridaciones que pueden lograr resultados positivos.

En otros aspectos culturales también es vivenciada la hibridacin, como sostiene Néstor García Canclini “Las culturas híbridas de América Latina combinan de una manera nueva y compleja lo moderno y lo tradicional, lo regional, lo nacional, y lo transnacional, lo culto, lo popular y lo masivo.” (Kokotovic, 2000, p. 292) Demostrando, que como toda actividad cultural, la ciencia (y en Latinoamérica) no puede ser considerada como una institucin monolítica, unilateral ni dogmática, sino que tiene su recorrido recursivo en el cual puede presentar avances, tenciones y retrocesos a la hora de poner en práctica, no slo la actividad científica, sino también la actividad pedaggica.

El eje del saber/poder

Como sostiene violeta Guyot:

La práctica docente, en cuanto práctica social , se constituye al interior de un campo de relaciones de saber-poder, espacio de luchas, confrontaciones y resistencias en el aparato educativo en el orden del enunciar, el ver, el poder, el objetivar, formas y modos de vincularse los sujetos con el conocimiento que ellos han producido acerca del mundo y de sí mismos. […] La práctica docente es afectada por los juegos de poder más amplios de la institucin, el sistema educativo y de la sociedad al mismo tiempo que se posibilita el ejercicio de un contrapoder, de resistencia al poder instituido, y un efectivo poder en relacin a los alumnos. (2000, p. 29)

Para poder realizar una lectura sobre el poder, es necesario recurrir a las conceptualizaciones propuestas por Michel Foucault:

Las relaciones de poder son extremadamente extensas en las relaciones humanas. Hay una gran trama de relaciones de poder, que pueden darse entre los individuos, en el seno familiar, en una relacin educativa, en el cuerpo político, etcétera. Este análisis de las relaciones de poder constituye un campo muy complejo; a veces se presenta lo que podemos llamar hechos o estados de dominacin, en los que las relaciones de poder, en lugar de ser variables y permitir a las distintas partes una estrategia que los altere, ellas mismas se encuentran establecidas y congeladas. Cuando un individuo o grupo social logra bloquear un campo de relaciones de poder, para hacerlas impasibles e invariables, e impedir toda reversibilidad de movimiento –mediante instrumentos que pueden ser tanto econmicos como políticos o militares-estamos en presencia de lo que puede denominarse como un estado de dominacin. (1996, p.147)

En este tipo de situacin he podido observar un juego de poder que en ciertas ocasiones concluye en un estado de dominacin que he optado por denominarlo como un decantado de las tensiones paradigmáticas. El marco legislativo más antiguo y todavía perenne respecto a la educacin en Argentina es la denominada Ley 1420, que todavía impregna algunos aspectos reducidos de la actual Ley Nacional de Educacin y a más el imaginario colectivo de los agentes sociales que constituyen las prácticas de la institucin educativa.

La ley 1420 nace a nivel político con una intencionalidad completamente marcada y apoyándose en un paradigma pedaggico particular que por ejemplo concebía a la autoridad académica y su relacin con el conocimiento a modo de pirámide invertida, es decir, mientras se ocupaba un rol jerárquico más alto, se poseía mayor conocimiento y, por supuesto un mayor poder a la hora de impartir un discurso. A sí mismo, a fines del siglo XIX, los experimentos pavlovianos proveían de un nuevo capital cultural a las disciplinas sociales, caracterizando un modelo de construccin de vínculo de modo Estímulo-Respuesta, bastante com (y vigente) en la institucin educativa argentina. Sumado a estas características, dentro de la práctica áulica, el valor del silencio por parte de los educandos era crucial para determinar la efectividad de una clase.

Estos caracteres configuraron por más de un siglo las prácticas pedaggicas en las instituciones argentinas, cabe aclarar que la ley 1420 tuvo plena vigencia desde 1884 hasta 1993. Lo que dejcomportamientos residuales por más que en los timos 20 aos hayan cambiado íntegramente dos marcos legales de la educacin.

Pautas comunicacionales como el verticalismo discursivo y la sobrevaloracin del silencio son factibles de ser percibidas en las instancias obligatorias de la educacin formal argentina, construyendo toda una interpretacin del rol del educando frente al acto educativo que repercute en la instancia de educacin superior.

Teniendo en cuenta que el alumno ingresante a la universidad pasa un promedio de 13 aos de educacin formal y en presencia de pautas educativas enciclopedistas es muy factible que viva como tensiones las nuevas propuestas pedaggicas provenientes de la educacin superior. Ahí es cuando aparecen ejemplos de docentes que intentan practicar cátedras de cortes constructivistas pero no hay un mínimo feedback necesario por parte de los educandos para poder continuar de manera efectiva.

Por más que algunos docentes intenten revertir estos actos de verticalidad queda latente un aura de dominacin que el imaginario del educando que se hace difícil erradicar de manera temprana. Sin mencionar que algunos educadores en etapas superiores de la institucin educativa plantean todavía ese sistema de enseanza-aprendizaje.

Interpretaciones sobre los obstáculos epistemolgicos y la transposicin didáctica

Un aspecto que considero pertinente de destacar en relacin al capital cultural brindado por el presente mdulo para reflexionar sobre las prácticas pedaggicas ubicándome como educando y como novel docente radica en los conceptos de obstáculo epistemolgico propuesto por Bachelard y la transposicin didáctica de Chevallard.

Desde la perspectiva de educando es factible poseer una mirada cargada con prejuicios con respecto a la forma de estructurar la currícula y exteriorizarla por medio del lenguaje que tienen los diferentes docentes. A partir de esta observacin sesgada por opiniones, juicios de valor o lecturas reducidas, por lo general el estudiante acusa al docente de ser una herramienta de los Aparatos Ideolgicos del Estado que pretende mediante su discurso pedaggico inyectar pautas ideolgicas que reafirmen lo hegemnico. Esa suele ser la primera crítica realizada a la práctica docente. Esto deja de lado por completo la condicin de ser humano del educador, quizá amparándose en paradigmas que legitiman al investigador como un ser aséptico a la hora de construir el conocimiento, proyectando ese rol y deontología a los pedagogos.

Con el concepto de ruptura epistemolgica, Bachelard deja en claro que la actividad científica, considero que también la actividad docente universitaria, no son meras transmisiones mecánicas de opiniones, sino que participan procesos complejos de construccin y difusin de saberes.

Por otro lado, la transposicin didáctica me lleva a entender que hay un proceso complejo de re-asimilacin, recortes y adecuaciones del conocimiento científico al momento de preparar una clase universitaria. Como sostiene Chevallard, hay todo un mecanismo puesto en práctica para lograr este “traspaso” entre un saber sabio hacia un saber a ensear:

Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El “trabajo” que transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado transposicin didáctica. (Chevallard, 1997, p. 45)

De esta manera deja en claro que no debería ser una mera repeticin truncada de los saberes “sabios”, denominados así por el matemático francés. Aunque hay claros ejemplos de docentes que slo se limitan a realizar recortes, siendo más frecuentes ellos en instancias de educacin previas a la universidad.

Bibliografia

BACHELARD, G. (1973). La formacin del espíritu científico. Siglo XXI, México. CHEVALLARD, Y. (1997) La transposicin didáctica. AIQUE, Argentina. FOUCAULT, M. (1991). Tecnologías del Yo. Paids, Barcelona, Espaa.

____ (1996). El orden del discurso. Las ediciones de la Piqueta, Madrid, Espaa.

GUYOT, V. (2000). La enseanza de las ciencias. Alternativas No. 17, LAE UNSL, San Luis, Argentina. KOKOTOVIC, Misha; (2000) “Hibridez y desigualdad: García Canclini ante el

neoliberalismo” en: Revista de Crítica Literaria Latinoamericana. KUHN, T. (1985). La estructura de las revoluciones científicas. FCE, México. WILLIAMS, R. (1997) Marxismo y literatura, Ediciones Península, Barcelona