Some Contributions from Embedded Approach of the

Cognitive Science to the Sciencies of Education

The Role of the Environment in Educative Practices

Introduccin

Aunque todavía no se ha consolidado slidamente la importancia de los

avances tericos y empíricos de las Ciencias Cognitivas para con las Ciencias de

la Educacin podemos, sin embargo, encontrar algunas tendencias que ya

reflejan las ventajas de tener en cuenta algunos aportes de las Ciencias

Cognitivas para con las Ciencias de la Educacin. Antes de adentrarnos en

algunas contribuciones, que particularmente con respecto al enfoque

incrustado las Ciencias Cognitivas pueden ofrecer a las Ciencias de la

Educacin, veamos algunos marcos generales por los cuales, creemos, ambos

campos de estudios se aproximan.

En primer lugar, uno de los aspectos generales que marcan cierta

proximidad entre las Ciencias Cognitivas y las Ciencias de la Educacin es el

carácter multidisciplinar e integrador que constituyen a ambas ciencias y que

de alguna manera, también le proporcionsu origen. Por un lado, el campo

disciplinar que constituye a las Ciencias de la Educacin se ha constituido a partir de la interseccin de un conjunto de diversas disciplinas que abordan, desde su especificidad, el mismo objeto de estudio: la educacin. Las disciplinas que las conforman, siguiendo la clasificacin que ha propuesto el pedagogo Gastn Mialaret en su libro Las Ciencias de la Educacin (1977), se dividen de acuerdo a tres grandes categorías: i) las que estudian las condiciones generales y locales de la educacin (donde se incluyen a la Historia de la educacin y de la pedagogía, la Sociología de la Educacin, la Demografía escolar, la Economía de la educacin, y la Pedagogía comparada; ii) las que estudian la situacin educativa y los hechos educativos (aquí se incluyen las didácticas y la teoría de los programas, las ciencias de los métodos y de las técnicas pedaggicas y las ciencias de la evaluacin) y, finalmente, iii) las disciplinas de “reflexin y futuro” (donde se incluye la filosofía de la educacin y la planificacin educativa).

Por otro lado, y con respecto a las Ciencias Cognitivas, podemos atender a dos definiciones que enmarcan de forma bastante amplia el mismo carácter integrador para abordar el mismo objeto de estudio, en este caso, la cognicin:

Las Ciencias Cognitivas, dedicadas al estudio y la inteligencia desde un punto de vista interdisciplinario, son fruto de la confluencia entre la filosofía, la psicología, la inteligencia artificial, la neurociencia, la lingística y la antropología (Thagard, 2007: 8).

Las Ciencias Cognitivas, que luego enumeraremos y distinguiremos, constituyen un campo de investigacin interdisciplinar cuyo tema central es el estudio del fenmeno de la cognicin tanto en seres humanos como en máquinas y animales. Por tanto, y tal como indica su nombre, el inicial denominador comn a las Ciencia Cognitiva diversas es el estudio de la cognicin (Martínez-Freire, 1992: 11).

Tanto en el caso de las Ciencias Cognitivas como en el de las Ciencias de la Educacin se puede observar el mismo carácter multidisciplinar lo cual aproxima, de cierto modo, a estas Ciencias. Es de destacar, que a su vez, cada una de las disciplinas implicadas en estos campos posee objeto y métodos propios. No se trata, por lo tanto, de considerar cada una de las ciencias que las componen por separado sino de justificar la focalizacin del esfuerzo conjunto que dentro del dominio de la cognicin o de la educacin se intenta lograr.

Un segundo aspecto que marca cierta cercanía entre estas Ciencias, y que se deriva de su carácter integrador, es la manera en que el cmulo de conocimiento que ofrecen estas Ciencias se organiza. Precisamente, creemos que el aporte central de las Ciencias Cognitivas, dentro del estudio que éstas abordan con respecto a las capacidades cognitivas humanas consiste en integrar, en una perspectiva de amplio alcance y al mismo tiempo unitario, los contenidos y métodos de las diversas disciplinas que se ocupan de la actividad mental (Gardner, 1987). Esta misma forma de integrar la informacin, es la que podemos observar en la Ciencias de la Educacin, en donde se estudia el mismo acto educativo desde distintos ángulos.

Analizados estos dos aspectos que, a nuestro entender, marcan cierto contacto entre las Ciencias de la Educacin y las Ciencias Cognitivas, abordaremos de manera muy sintética qué entendemos por la focalizacin del esfuerzo conjunto. En efecto, creemos importante atender a lo que queremos decir cuando decimos que es característico de las Ciencias Cognitivas y las Ciencias de la Educacin su carácter multidisciplinar, antes de abordar posibles aportes y contribuciones.

Para ello, y de acuerdo al rasgo de “ciencias multidisciplinarias” que comparten las Ciencias Cognitivas y las Ciencias de la Educacin, analizaremos brevemente la clasificacin que realiza la filsofa B. Von Eckardt (1996, 2001) a propsito de las concepciones de la nocin de multidisciplina que tienen los investigadores de las Ciencias Cognitivas. Creemos que esta clasificacin se puede aplicar fácilmente también a la investigacin en Ciencias de la Educacin debido justamente a los aspectos anteriormente desarrollados.

El objetivo de esta filsofa es fundamentar la Ciencia Cognitiva como un programa multidisciplinario, a través de la propuesta de un modelo denominado “marco de investigacin”. Para la autora, las Ciencias Cognitivas fueron fundadas debido a que investigadores de diferentes disciplinas reconocieron, por un lado, que estaban interesados en estudiar básicamente el mismo conjunto de fenmenos (es decir, la cognicin) usando un conjunto similar de constructos tericos (como las nociones de representacin y computacin) y, por otro lado, en su afán de a estudiar seriamente el dominio de inteligencia/cognicin, requerían distintos puntos de vista y métodos de cada una de las distintas disciplinas. Es decir, los fundadores de las Ciencias Cognitivas se dieron cuenta que sus intereses de investigacin específicos eran parte de un objetivo de investigacin comn, y que, para cumplir este objetivo, ciertas condiciones eran requeridas, como el esfuerzo conjunto multidisciplinario, esfuerzo que también dieron origen a las Ciencias de la Educacin. A propsito de estas afirmaciones, la autora seala dos concepciones de la nocin de multidisciplina presentes en estos investigadores:

1) La concepcin localista: la cual postula que un campo es multidisciplinario si los esfuerzos de investigacin individuales de sus científicos son, típicamente, multidisciplinarios.

2) La concepcin holista: la cual postula que un campo es multidisciplinario si es característico del campo que mltiples disciplinas contribuyan a la ejecucin de su programa de investigacin.

La concepcin localista propone entonces que es el esfuerzo de investigacin individual lo que define a una multidisciplina , lo cual involucra dos o más científicos de diferentes disciplinas, o métodos, o teorías, o referencias bibliográficas. Es decir, una investigacin particular califica como perteneciente al campo multidisciplinario de las Ciencias Cognitivas, o de las Ciencias de la Educacin, si el investigador combina dos o más elementos de esas disciplinas. Si la investigacin no involucra a dos o más disciplinas entonces ésta no califica para formar parte de ninguno de los dos campos. Así tenemos la primera definicin de multidisciplina segn el planteamiento de Von Eckardt: la combinacin que realiza un investigador de dos o más disciplinas para estudiar el dominio. Se llama localista, porque el acento está puesto en el investigador.

La concepcin holista , por otro lado, no pone el acento en el esfuerzo de investigacin individual, como el caso anterior, sino que lo pone en el esfuerzo de investigacin colectivo, es decir, en el “programa de investigacin”.

Lo que caracteriza a la concepcin holista es el esfuerzo conjunto, multidisciplinario, más que la investigacin multidisciplinaria (como la concepcin localista). Entonces, para la concepcin holista, lo importante no es centrarse en la combinacin de dos o más disciplinas sino en el propsito final de responder a la pregunta fundamental de qué es la inteligencia o cognicin cuando hablamos de las Ciencias Cognitivas, o que en qué consiste la educacin cuando hablamos de Ciencias de la Educacin. Por lo tanto, lo que la concepcin holista no está dispuesta a abandonar, en resumen, es la idea que la multidisciplina implica el esfuerzo de una, dos o más disciplinas por responder a las preguntas que se han formulado los investigadores sobre la inteligencia o la educacin. En este trabajo nos adherimos a la concepcin holista tanto de las Ciencias Cognitivas como de las Ciencias de la Educacin, intentando reunir ambos esfuerzos conjuntos; la cuestin ya no es preguntarse sobre la educacin o la cognicin de manera aislada sino de manera conjunta. Es por ello que de aquí en adelante nos limitaremos a la relacin cognicineducacin.

Analizados algunos aspectos que asemejan ambas disciplinas y asumiendo una concepcin holista frente al dominio cognicin-educacin, pasamos a continuacin a atender a algunas contribuciones que las Ciencias Cognitivas podrían ofrecer a las Ciencias de la Educacin desde lo que en las ltimas décadas se ha llamado “enfoque incrustado (embedded) de la cognicin”.

Cognicin (estática)-educacin y Cognicin (dinámica)-educacin

El tpico que hemos introducido hasta ahora, la relacin “holista” que se establece entre las Ciencias Cognitivas y las Ciencias de la Educacin, es decir entre cognicin-educacin, es complejo y requiere una revisin y análisis bibliográfico mucho más extenso que el que podríamos desarrollar en el presente artículo. Por lo tanto, limitaremos nuestros propsitos a intentar reflejar los aportes que las Ciencias Cognitivas pueden ofrecer al proceso educativo, desde lo que se denomina el enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas.

Durante las ltimas cinco décadas, el interés multidisciplinario por la cognicin ha traído consigo nuevos descubrimientos y planteamientos, los que se han teorizado a través de dos enfoques cognitivos, a saber, el enfoque clásico y el enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas. Estos enfoques, en muchas ocasiones divergentes, han regido, desde mediados del siglo veinte, la forma de entender e investigar la cognicin y, al mismo tiempo, han dado pie al surgimiento de diversas teorías y modelos de la cognicin.

El propsito general de este trabajo es postular al enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas, frente a su potencial desarrollo e incipiente progreso, como un andamiaje terico adecuado y significativo para el análisis de nuestras prácticas docentes. A modo de puente “general” entre éstas prácticas y el enfoque mencionado, y a modo de puente “particular” entre la dupla cognicineducacin, atenderemos a la importancia del contexto (marco (frame)-entorno -situacin como se denomina dentro del enfoque incrustado) en los procesos de enseanza-aprendizaje. Durante el proceso de aprendizaje el alumno puede encontrarse aislado del contexto-situacin de enseanza (cognicin estática) o, contrariamente, puede estar interrelacionado (incrustado) directamente con ese contexto (cognicin dinámica). Volviendo a nuestra dupla principal, cognicineducacin, proponemos entonces una nueva clasificacin en funcin del rol del contexto durante el proceso de enseanza-aprendizaje: cognicin (estática)educacin y cognicin (dinámica)-educacin.

Conceptos tales como enseanza situada, aprendizaje situado, instruccin anclada, cognicin situada y cognicin distribuida, entre otros, son producto de la combinacin de algunos de los nuevos aportes tericos provenientes del enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas con del ámbito educativo. Creemos necesario poner en cuestin si el análisis de estos conceptos, atendiendo a la relevancia del entorno que éstos promueven, dan cuenta, o no, del impacto terico del enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas dentro del ámbito educativo. Tal vez, a partir del renovado análisis terico que las Ciencias Cognitivas nos ofrece podemos reconsiderar nuestras propuestas educativas en donde el aprendizaje se encuentra descontextualizado y aislado promoviendo, contrariamente, la interaccin del alumno con su contexto inmediato, es decir la relacin cognicin (dinámica)-educacin.

Nuestro aporte se dirigirá no slo a analizar, de manera particular, el enfoque de las Ciencias Cognitivas alternativo al clásico con respecto a nuestras prácticas docentes sino también a valorar los aportes generales de las Ciencias Cognitivas al ámbito educativo. Creemos que el carácter fragmentario y novedoso de las Ciencias Cognitivas puede dificultar su recepcin de manera directa y clara. Sin embargo, creemos que de manera indirecta, varios conceptos provenientes de las Ciencias Cognitivas, específicamente desde el enfoque incrustado, se utilizan ya cotidiana y acríticamente en la práctica educativa. Es nuestro propsito atender a algunos conceptos que ya reflejan el dominio cognicin (dinámica)-educacin y, contrariamente, analizarlos críticamente. A continuacin describiremos, en funcin de la relacin cognicin-educacin que guía nuestro trabajo, algunas características del enfoque clásico e incrustado de las Ciencias Cognitivas para llegar, finalmente a nuestros propsitos: analizar el impacto del enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas para con las Ciencias de la Educacin.

El enfoque clásico de las Ciencias Cognitivas y el aprendizaje descontextualizado

Veamos en primer lugar algunas características del enfoque clásico de las Ciencias Cognitivas y la forma en que, segn éste, el alumno aprende. Es decir comencemos analizando la dupla cognicin-educacin, desde el enfoque clásico de las Ciencias Cognitivas, para luego ver esta misma relacin desde el enfoque alternativo a éste.

De manera muy general, el enfoque clásico, en contraposicin al enfoque incrustado, sita a la mente (solamente) en la cabeza (sin reconocer su relacin con el cuerpo y menos an con el contexto) y la mecaniza: el funcionamiento de la mente y el cerebro se puede reproducir en una máquina1. El enfoque clásico de las Ciencias Cognitivas plantea al cuerpo como un artefacto manejado por una mente y no como una estructura formadora de nuestras capacidades cognitivas. De esta manera, el comportamiento inteligente del alumno no es reconocido como una actividad cognitiva que se extiende por fuera del cerebro a través de las interacciones que mantiene el cuerpo con el mundo (contexto) ubicándose entonces a la cognicin en el entrecruzamiento de interacciones entre mente, cuerpo y contexto.

Claro está, en esta generalizacin enfatizamos, de acuerdo a nuestros propsitos, su caracterizacin con respecto al rol del entorno, dejando de lado muchas otros rasgos relevantes e interesantes por analizar.

En relacin a las Ciencias de la Educacin, este enfoque constituye una línea de investigacin claramente definida la cual ha dominado, y an lo hace, a gran parte de los proyectos de investigacin educativos. Se pueden observar sus principales tesis a través de innumerables prácticas educativas escolares donde se asume, explícita e implícitamente, que el conocimiento puede separarse e incluso descontextualizarse de las situaciones en que se aprende. Bajo este enfoque el aprendizaje es individual, solitario y pasivo, es decir, el aprendizaje solamente es concebido como un proceso de transferencia y recepcin de informacin. Como consecuencia de ello, un rasgo importante de este enfoque es su deliberada decisin de restar énfasis a ciertos factores, considerados secundarios, entre los cuales se encuentra el rol del contexto. Segn algunos autores, este enfoque promueve aprendizajes declarativos, abstractos y descontextualizados; conocimientos inertes, poco tiles y escasamente motivantes, de relevancia social limitada (Díaz Barriga y Hernández, 2002). El conocimiento resulta, de esta manera, independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura dentro de las cuales el alumno se encuentra inmerso.

Analizado brevemente algunas características del enfoque clásico y su impacto en las Ciencias de la Educacin, y volviendo a nuestra clasificacin propuesta, creemos que es dentro de este enfoque en donde podemos plantear, siempre en relacin al contexto, la relacin cognicin (estática)-educacin.

El enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas y el aprendizaje “en contexto”

El enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas está constituido por varias perspectivas alternativas tales como la “cognicin situada”, la “cognicin enactiva”, la “cognicin corprea”, y la “teoría de sistemas dinámicos” (Gomila y Calvo, 2008). Aunque a través de las distintas perspectivas se pueden encontrar varias diferencias, es nuestro propsito salvar estas discrepancias, atendiendo a sus presupuestos generales. Las características que capturan las tendencias centrales del enfoque incrustado (Clark, 2008) y que consideramos tiles dados nuestros propsitos, son: i) la interaccin y el dinamismo como postulados centrales para comprender al sistema cognitivo, ii) la interaccin dinámica enmarcada en un cuerpo, iii) la percepcin enactiva y iv) la comprensin simultánea de factores corporales, neurales y ambientales que interactan en tiempo presente. Podemos rescatar de entre estas características, como factor comn, el interés de este enfoque por la bsqueda y el estudio de varias cuestiones relacionadas con la importancia del contexto en nuestros procesos mentales.

De manera general, podemos suponer que es desde el enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas que se promueve la interaccin y dinámica de los procesos de enseanza-aprendizaje atendiendo particularmente al rol del contexto en donde éste se desarrolla. Esta tendencia, puede verse en varios escritos tales como Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997) y Engestrm y Cole (1997), entre otros. Estos autores coinciden en que las Ciencias Cognitivas se equivocan al exagerar la importancia de “lo mental” y minimizar el rol que desempea la situacin-contexto en la resolucin de problemas. De manera particular, Lave y Wenger (1991) sostienen que los psiclogos cognitivos estudian el pensamiento humano recurriendo a tareas artificiales cuando la resolucin de problemas no depende de la representacin mental sino de la interaccin con el mundo. Por ejemplo, aunque un individuo no tenga representaciones matemáticas abstractas puede, sin embargo, ser capaz perfectamente de cortar un pizza en porciones. Lave (1997) afirma que las personas piensan interactuando con el mundo y no formándose representaciones y procesándolas, como sostiene el cognitivismo. Por otro lado, Shanon (1993) sostiene que dentro del enfoque clásico de las Ciencias Cognitivas no pueden considerase los “modos contextuales sutiles” con los que nos relacionamos con el mundo.

Es precisamente en el enfoque incrustado que el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad y del contexto en el que el alumno se desarrolla. Segn este enfoque no es posible concebir la mente como una entidad “desencarnada” (aislada de un cuerpo), ni “des-situada” (descontextualizada de un entorno) (Calvo y Rodríguez, 2009). La cognicin bajo este enfoque ya no se puede considerar de un modo estático, tal como los modelos cognitivistas y conexionistas (enfoque clásico) indican, ni se explicaría al margen de su propio hacer, puesto que la inteligencia ya no se concibe solamente como la capacidad para resolver un problema, sino también como la capacidad de interrelacionarse con un contexto.

Es en este enfoque donde podemos encontrar conceptos tales como la enseanza situada, el aprendizaje situado, la instruccin anclada y la cognicin distribuida, los cuales, entre otros, nos invitan a cuestionarnos el impacto del enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas dentro del ámbito educativo. Tal vez, al no considerarlo, corremos el riesgo de permanecer en el enfoque clásico de la cognicin, y con ello adherirnos solamente a la cognicin (estática) de la educacin, sin considerar críticamente el rol que le damos al entorno en nuestras propuestas educativas promoviendo, en consecuencia, un aprendizaje descontextualizado y aislado.

Es de destacar que todos estos conceptos destacan la importancia de la interaccin entre la accin y el contexto, lo cual puede traducirse en otro concepto: la “accin encarnada”. Este concepto, de manera general, subraya la importancia de abordar la mente y sus procesos cognitivos, tales como aquellos que se producen en la dinámica escolar, de manera “incrustada o encarnada”:

Uno de los más importantes avances en ciencia en los ltimos aos es la conviccin de que no podemos tener nada que se asemeje a una mente o a una capacidad mental sin que esté totalmente encarnada inscrita corporalmente, envuelta en el mundo; surge como una evidencia inmediata, inextricablemente ligada a un cuerpo que es activo, que se mueve y que interacta en el mundo (Varela 2000: 240).

Bajo esta perspectiva dinámica del aprendizaje, la unidad básica de análisis no es el individuo aislado ni los procesos cognitivos o aprendizaje “en frío”. Hendricks (2001) propone que, entre otras cuestiones, los educandos deberían aprender involucrándose en el mismo tipo de actividades que enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento y no, como frecuentemente ocurre en el aula, a través de un símil de actividades científico-sociales que realizan los expertos pretendiendo que los alumnos piensen o acten como si fueran matemáticos, químicos, gegrafos, etc. La enseanza, de esta manera, no se enfrenta ni a problemas ni a situaciones reales en donde se promueva la reflexin en accin, es decir, la “reflexin enactiva”. Segn Brown, Collins y Duguid, (1989) las escuelas ensean a los alumnos a emplear los diccionarios, los mapas geográficos, las frmulas matemáticas y los textos histricos de manera tal que este aprendizaje dista mucho de cmo lo hacen realmente los especialistas o expertos en estas áreas. El experto, además de poseer mayor cantidad de informacin, utiliza esa informacin de manera dinámica, reflexiva y estratégica, siempre de acuerdo al entorno en donde se encuentre situado.

Analizadas algunas características del enfoque incrustado y su impacto en las Ciencias de la Educacin, y volviendo nuevamente a nuestra clasificacin propuesta, creemos que es dentro de este enfoque en donde podemos plantear, siempre en relacin al contexto, la relacin cognicin (dinámica)-educacin.

Como hemos dicho anteriormente en nuestra introduccin hay algunos conceptos de las Ciencias de la Educacin que ya reflejan, aunque tal vez acríticamente, esta relacin. Veamos brevemente algunos de ellos. Rescataremos mediante su breve análisis solamente aquellas características que nos conducen a replantear la importancia del entorno en los procesos de enseanza-aprendizaje, quedando como tarea pendiente un análisis exhaustivo de estos conceptos, como así también las semejanzas y diferencias que entre ellos se establecen. Precisamente por la incidencia del entorno en estos procesos, es que reunimos estos conceptos dentro de lo que hemos llamado el enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas, y a partir de allí cuestionamos el impacto de estos conceptos en el ámbito educativo.

Comencemos por la perspectiva de la cognicin situada. Bajo esta perspectiva el aprendizaje se refiere a aquellos cambios producidos en las formas de comprensin y participacin de los sujetos dentro, y no fuera, de una actividad escolar conjunta (Baquero, 2002). De esta manera, se plantea a la educacin ya no como el producto de procesos cognitivos aislados e individuales, sino como el producto resultante de distintos procesos que, dentro de una situacin determinada, se van conformando, de manera dinámica y progresiva (Sagástegui, 2004). Se cambia el foco de la cognicin individual al escenario (situacin) sociocultural en donde el alumno se encuentra interactuando con otros individuos, centrando la atencin en el estudio de sus prácticas y sus trayectorias de participacin (Wenger, Mc Dermott y Snyder, 2002)

La teoría de la cognicin distribuida, por otro parte, destaca que el crecimiento cognitivo del alumno es estimulado mediante la interaccin con otros individuos, desarrollando una comprensin distribuida (Oshima, Bereiter y Scardamalia,1995; Scardamalia y Bereiter 2006). De la misma manera que la visin de la cognicin situada, esta perspectiva defiende la idea de que los procesos cognitivos no dependen exclusivamente de la accin de un individuo aislado sino que éstos se hayan influidos y potenciados por el entorno social, pero también físico, en el que éste se encuentre. En dicha interaccin, los procesos cognitivos se distribuyen entonces tanto en una dimensin social como material. La distribucin social considera a los procesos cognitivos resultantes de las acciones realizadas junto a otros individuos, como la interaccin profesor-alumno. La distribucin material de la cognicin, por otro lado, alude al uso que las personas hacemos de las características físicas del contexto en donde nos encontramos insertos y al aprovechamiento de las herramientas y artefactos que se han diseado con el propsito de optimizar nuestras tareas1, como un cuaderno o una computadora (Ruppert, 2010). Por ejemplo, los procesos de memoria del alumno que redacta un informe de investigacin pueden encontrarse tanto dentro de él como en los instrumentos externos que utiliza como los archivos de una computadora. Se producen, entonces, sistemas cognitivos dinámicos que incluyen tanto a los alumnos como a los artefactos externos que usan y las relaciones que generan (Hollan, Hutchin y Kirsh, 2000).

La enseanza situada, por su parte, destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje reconociendo que el aprendizaje es un proceso de “enculturacin” en el cual los estudiantes se integran (Lave, 2001). Segn Díaz Barriga (2006) las distintas propuestas de enseanza situadas, aunque presentan varias divergencias, tienen características comunes tales como el proveer contextos educativos para propiciar aprendizajes de “alta

1 Ver al respecto el artículo de Gmez Adriana (2009) donde se analiza la cognicin distribuida,

de manera concreta, a través del uso de dibujos y maquetas en la construccin de explicaciones

sobre rganos de los sentidos y el sistema nervioso en la etapa del preescolar.

situatividad” en las que se buscan situaciones genuinas a las que el alumno se enfrenta, o se enfrentará, logrando un aprendizaje experiencial multidimensional. Es decir, desde esta perspectiva se cree fundamental que cualquier agente pedaggico, sea en la toma de decisiones curriculares o didácticas, considere relevante las situaciones en que el educando ha recreado,

o deberá recrear, el conocimiento a adquirir en los escenarios escolares (Díaz Barriga, 2003)

Finalmente, la instruccin anclada es un enfoque relacionado con los anteriores utilizado para el diseo de la instruccin. La instruccin anclada se organiza alrededor de un “ancla” que puede ser un contexto, problema o situacin de la vida real. En algunos casos se utiliza la tecnología, particularmente por medio de videos, para ayudar a crear contextos y situaciones (Bransford y Stein, 1993). El anclaje constituye pues el marco que permitirá que la informacin se apropie como instrumento de solucin, permitiendo que el alumno tenga oportunidad de experimentar un problema desde una variedad de perspectivas (Walker et al., 2006). Se espera que la instruccin anclada promueva un aprendizaje generativo, innovador y productor de nuevas ideas, en donde el docente entrene y acompae al alumno en el proceso de aprendizaje (Soler, 2006).

Todos estos conceptos, abordados desde la psicología cognitiva, manifiestan, en correspondencia con el enfoque incrustado, aquellos procesos cognitivos resultantes de la accin recíproca entre el sujeto (alumno) y el entorno (situacin) educativo, en donde el alumno se encuentra inserto. Tal vez el incorporar estos conceptos nos abra un nuevo horizonte para mirar los procesos y las prácticas educativas desde una forma alternativa y crítica.

Comentarios finales

Como ya hemos mencionado, en el proceso de enseanza-aprendizaje con frecuencia se intenta propone un símil de distintas actividades como las que realizan los expertos, procurando que los alumnos piensen o acten “como si” fueran físicos, químicos, filsofos, etc. En consecuencia, la enseanza no sucede en contextos significativos ni se enfrenta a problemas ni a situaciones

reales. En este trabajo promovimos, contrariamente, la utilidad o funcionalidad de lo aprendido en escenarios reales (aprendizaje in situ), prevaleciendo el rol del entorno en donde el alumno se encuentra inserto. En efecto, creemos que el contexto provee un andamiaje efectivo desde donde el alumno puede desarrollar diversas habilidades y conocimientos propios de una profesin participando de manera concreta como, por ejemplo, en la solucin de problemas sociales dentro de la comunidad de pertenencia del alumno.1

Es a partir de la importancia del entorno que hemos postulado al enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas como uno de los mejores escenarios desde donde se puede abordar el aprendizaje y la accin-reflexin encarnada del alumno.

Algunos conceptos como enseanza situada, aprendizaje situado, instruccin anclada, cognicin situada y cognicin distribuida, entre otros, resultan de la combinacin de algunos nuevos aportes tericos provenientes del enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas con el ámbito educativo. En este trabajo, pusimos en cuestin si el análisis de estos conceptos, atendiendo a la relevancia del entorno que éstos promueven, dan cuenta, o no, del impacto del enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas dentro del ámbito educativo. Tal vez, el no considerar su impacto, nos conduzca indirectamente a adherirnos solamente a la cognicin (estática) de la educacin, sin considerar críticamente el rol que le damos al entorno en nuestras propuestas educativas.

Invitamos, a través de estos planteos tericos, a reconsiderar nuestras prácticas educativas evaluando la posibilidad de traspolar algunos adelantos tericos de la Ciencia Cognitiva al ámbito educativo (cognicin-educacin) impulsando, a través de diversas propuestas educativas, ya no la relacin cognicin (estática)-educacin sino la relacin cognicin (dinámica)educacin, es decir, ya no el aprendizaje descontextualizado sino el aprendizaje in situ.

Finalmente, nuestro interés, pues, no radica en llevar a sus

consecuencias totales las semejanzas y aportes que con respecto a las Ciencias

de la Educacin y las Ciencias Cognitivas podemos encontrar. Nos satisfacemos

1 Véase al respecto el método propuesto en Yates, M. y Youniss, J. (1999) en donde se destaca el aprendizaje orientado al servicio.

simplemente con dejar indicado el camino que se abre desde el enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas para con distintas prácticas educativas.

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