Sistemas Socioeducativos sem Ter a Justa Forma
No contexto da aldeia, é notório que a preocupação com a educação de uma criança não está no que ele será quando crescer. A preocupação maior daquele coletivo está no processo que conduz ela a se tornar um adulto a partir dos parâmetros cosmológicos/sociais/políticos estabelecidos culturalmente. Isto é, quando a criança nasce todos já sabem o que ela vai ser quando chegar à fase adulta e, sendo assim, a preocupação maior está em unir forças no processo de condução socioeducativa daquela criança.
Nessa perspectiva, podemos dizer que cada povo possui sua maneira própria de conduzir suas crianças nesse processo de formação, mais do que isso, possui mecanismos próprios para gerar, sistematizar e difundir seus saberes, fazeres e conhecimentos às novas gerações (D’Ambrosio, 1990), incluindo seus costumes, sua visão de mundo, as relações com os outros, com o meio e com sua espiritualidade. E todo esse dinamismo acontece nos distintos espaços de sociabilidade da aldeia, como nos alerta Melià (1998) ao dizer que:
Os povos indígenas sustentaram sua alteridade graças a estratégias próprias, das quais uma foi precisamente a ação pedagógica. Em outros termos, continua havendo nesses povos uma educação indígena que permite que o modo de ser e a cultura venham a se reproduzir nas novas gerações, mas também que essas sociedades encarem com relativo sucesso situações novas (Melià, 1998; p. 21 - 22).
Vale ressaltar, diante mão, que não concebemos as ações pedagógicas como uma instituição homogênea e única, tendo em vista que cada povo possui sua maneira específica de educar suas crianças, e isso nos leva a uma compreensão da existência de uma complexa teia de diferentes formas de gerar, sistematizar e conduzir esses processos socioeducativos nos diferentes espaços e tempo. Portanto, cada vez que referirmos à Etnopedagogia faz-se necessário mencionar o povo, pois cada comunidade possui a sua.
Sendo assim, o que queremos enfatizar e compartilhar aqui neste artigo são fatos socioeducativos que estão ligados intimamente ao coletivo da aldeia e aos princípios e valores culturais daquele povo. Nesse sentido podemos dizer que viver, sobreviver e conviver a/na aldeia são condições primordiais para o desenvolvimento dessa Etnopedagogia, pois é nesse espaço que há um processo de fricção de vários mecanismos que resulta em ensino, aprendizagem e educação. Consequentemente, é na aldeia que uma criança aprende e ao mesmo tempo ensina o sentido da liberdade, respeito, generosidade e que reconhece os outros como iguais e diferentes. E como vive num mundo de interações de diferentes, não tem do que temer diante dos desafios que a vida lhe proporciona.
34F
No contexto de uma aldeia indígena são muitos os mestres e as situações que infundem, explicam e conduzem o longo processo socioeducativo. Na concepção dos povos indígenas, é necessário todo o coletivo da comunidade para educar uma criança, pois não é só na escola que as crianças indígenas aprendem, mas sim em todo lugar aprendemos diariamente com os pais, familiares, inclusive com a comunidade, como nos adverte o professor e Cacique Elber K. Tapirapé 3.
Nesse sentido, a educação no contexto da aldeia é concebida como um processo de vida e não uma preparação para a vida futura, e que a escola deve representar a vida tão real e vital para a criança como a que ela vive na aldeia. Ou seja, viver e conviver a/na aldeia é um elemento fundamental para a celebração de uma educação holística, plena e de qualidade.
Nessa pedagogia há várias maneiras próprias de ensinar e aprender, mas todos esses jeitos de educar uma criança lhe proporcionam a liberdade e autonomia de experimentar, quer dizer, ela aprende
2 Fragmento do Poema de Dom Pedro Casaldáliga (1971).
3 Depoimento concedido em 25/5/16 durante uma Oficina Pedagógica do curso de Formação continuada na E. I. E. Tapi’itãwa na TI Urubu Branco - Confresa-MT.
acompanhando seu pai ou sua família nos determinados tempos e espaços, como na caçada, na pescaria, na colheita de frutas, na roça, no pátio da aldeia, nos rituais etc. É nesse contexto que as crianças praticam os inúmeros conhecimentos por meio de participação ativa, observação direta, oralidade e, simultaneamente, recebendo as orientações dos mestres dos saberes sobre o viver e conviver coletivamente. Essa é uma característica da pedagogia indígena, na qual as crianças ensinam umas às outras fazendo na/da brincadeira aquilo que presenciam no dia a dia com seus pais e na sua comunidade e que repercutirá na sua vida adulta.
Nesse processo há mestres de sabedorias ancestrais, como os avós, anciãos, anciãs, pajés; há também os mestres de saberes ligados ao embrião do povo/comunidade, as crianças, aquelas que nascem mais para ensinar do que para aprender. Por isso, se preocupar com uma criança sobre o seu futuro, lhe perguntando o que quer ser quando crescer é uma afronta, porque ela não necessita de uma credencial para ser só quando adulta, pois ela já é. Olhar para uma criança indígena por esse ângulo é desconsiderar o papel e função social da criança, é apagar o que de fato ela é.
O diferente faz diferente de forma diferente
Toda atividade humana resulta de motivação demandada pela realidade na qual está inserido o indivíduo através de situações ou problemas que essa realidade lhe propõe, diretamente, através de sua própria percepção e de seu próprio mecanismo sensorial, ou indiretamente, através das interrelações interculturais dos grupos sociais (D’Ambrosio, 1990). Mas nunca é demais lembrarmos que a lógica do colonizador é totalmente diferente dessa lógica supracitada, ou seja, da lógica do colonizado. A estratégia predominante do colonizador é silenciar / desvalorizar / anular a existência da diversidade epistemológica, ou melhor, ela busca colocar os diferentes saberes numa justa forma. E, aqueles saberes que não se aderem a essa concepção são negados e/ou eliminados, e tudo isso contribui para um epistemicídio estrutural que assola as diferenças socioculturais.
Ainda olhando para essa lógica predadora, Daniel Munduruku vai nos alertar mostrando como ela se estruturou:
35F
[...] o humano ocidental cresceu para dominar a natureza como algo fora dele. Dessa forma ele ignorou a escrita da natureza na tentativa de tornar-se dono dela. Desvalorizou as outras formas de leitura e de escrita do mundo e impôs seus próprios olhares e métodos científicos fazendo-nos crer que sua escrita era mais perfeita que aquela infinitamente mais antiga (Daniel Munduruku, 2022; p. 9) 4.
Nesse sentido, essa lógica nos revela o quanto a ganância dos colonizadores esteve acima dos saberes e conhecimentos ancestrais dos povos que habitavam, e que ainda habitam, essas terras invadidas. Eles não tiveram nenhum respeito pela diversidade epistêmica aqui encontrada e mais, mostraram suas verdadeiras cupidezes pela riqueza aqui encontrada. Para isso não se furtaram de querer aprisionar os diferentes povos, roubar-lhes os conhecimentos tradicionais e tentar anular/negar suas diferentes formas de contar, de escrever (escrita própria), de falar e de conceber o seu entorno.
5
[...] Quiseram roubar – e em muitos casos conseguiram – nossa alma colocando em seu lugar um espírito que nunca foi nosso. E o que eles colocaram no seu lugar? Necessidades que não eram nossas. Vontades que não tínhamos; desejos que não desejávamos; ódios que não sentíamos; bens que não nos pertenciam; pensamentos que não pensávamos. Foram plantando no coração de nossos antepassados um desejo de não Ser (Daniel Munduruku, 2022; p. 10)36F .
Sendo assim, o objetivo básico deste artigo é mostrar alguns fatos que vai na contramão dessa concepção homogeneizadora, pois entendemos e defendemos que o diferente faz o diferente de forma diferente por
4 In Herbetta, Alexandre Ferraz e Nascimento, André Marques do. Apresentação: Políticas interculturais de cocriação e novos espaços epistêmicos. In Oferenda - Políticas interculturais de cocriação e novos espaços epistêmicos) 2ª Edição. [Ebook]. - 2.ed. - Goiânia: Cegraf UFG, 2022.
5 In Herbetta, Alexandre Ferraz e Nascimento, André Marques do. Apresentação: Políticas interculturais de cocriação e novos espaços epistêmicos. In Oferenda - Políticas interculturais de cocriação e novos espaços epistêmicos) 2ª Edição. [Ebook]. - 2.ed. - Goiânia: Cegraf UFG, 2022.
que suas necessidades são diferentes e concebe o mundo e seu entorno também de forma diferente. Entendemos ainda que essa é uma premissa básica e responsável pela diversidade epistemológica, pois cada grupo social possui um modo específico de gerar, sistematizar e difundir seus saberes e conhecimentos (D’Ambrosio, 1990).
Nesse sentido entendemos que a maior discriminação é tratar os diferentes de forma igual e nessa perspectiva concordo completamente com Santos (2003), quando ele nos alerta dizendo que:
[...] temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as desigualdades (SANTOS, 2003; p. 56).
37F
É a partir dessa ótica simétrica e de equidade dos diferentes saberes socioeducativos que gostaria de ressaltar alguns aspectos socioculturais de povos culturalmente distintos – Manoki/Iranxe, Mӱky, Apyãwa/Tapirapé e A’uwẽ/Xavante - que nos explicita essa peculiaridade que cada povo possui na condução do processo socioeducativo de suas crianças e, consequentemente, na forma de produzir significado para os mais jovens, como bem nos diz Airton Krenak: “nós, que persistimos em uma experiência coletiva, não educamos crianças para que eles sejam alguma coisa, mas para serem companheiras umas das outras” 6.
A aldeia como espaço de difusão de saberes e conhecimentos
A aldeia com seus múltiplos espaços socioeducativos é um laboratório vivo. A imersão nesse contexto é um aspecto muito rico e nos proporciona situações de fortes questionamentos e aprendizagens.
Os quatro fatos socioeducativos que trago a seguir, surgem da minha experiência de imersão nesses espaços. Mas para que isso acontecesse foi necessário me despir de verdades absolutas, me permitir aproximar das mesmas condições que aquelas pessoas produzem seus saberes e conhecimentos, exercitando o estranhamento dos aspectos familiares e, ao mesmo tempo, buscando familiarizar com os aspectos que me provocam estranhezas.
38F
39F
Com o intuito de ressaltar alguns dos aspectos que me interpelaram durante esses últimos 25 anos atuando/aprendendo com e a partir dessas diferentes epistemologias, compartilho situações e concepções de quatro grupos sociais distintos: os Apyãwa/Tapirapé 7 (Aprendendo com Arapapá), os Mӱky 8 (O
40F
41F
menino que virou roça), os Manoki 9 (O caldo que nos leva para o Céu) e os A’uwẽ/Xavante 10 (I’amõ –
a constituição do eu na perspectiva A’uwẽ/Xavante), de modo que possamos refletir sobre o caráter, a forma e a dinâmica dos seus processos socioeducativos e sua imbricação com os respectivos mitos, ritos e cerimônias, ou seja, para que possamos compreender um pouco da dimensão de como se constitui a teia Pedagogias Indígenas.
42F
Aprendendo com Arapapá 11
Para os Apyãwa/Tapirapé, grande parte do processo socioeducativo do povo está organizado socialmente em duas metades, a metade Araxã e a metade Wyraxiga, que são denominadas por eles de Wyrã (aves).
6 In KRENAK, Airton. Futuro Ancestral. Companhia das Letra, 1ª edição (2 dezembro 2022).
7 Os Apyãwa/Tapirapé são um povo Tupi-Guarani que habitam duas Áreas Indígenas, Tapirapé/Karajá, homologada em 1983 e Urubu Branco, homologada em 1998, ambas situadas na Região do Médio Araguaia, Estado de Mato Grosso.
8 Os Myky estão localizados ao noroeste de Mato Grosso, município de Brasnorte-MT, com uma população de aproximadamente 133 pessoas.
9 O povo Manuki está localizado ao noroeste do Estado de Mato Grosso, no munício de Brasnorte.
10 Os A’uwẽ/Xavante pertencem à família linguística Jê, do tronco Macro-Jê e habitam nove Terras Indígenas em diversos municípios do Estado de Mato Grosso.
11 Arapapá: Cochlearius cochlearius (colher) ou Wyraximewa (pássaro bico chato) é uma ave que é apanhada nos ninhais no mês de abril e entregue para as crianças do sexo masculino. Para as meninas é entregue um periquito verde com a mesma finalidade.
Essas metades são compostas de três subgrupos aos quais pertencem os homens nas diferentes fases de vida. É a partir dessa organização que sistematizam e difundem grande parte dos seus saberes e conhecimentos.
No contexto cultural desse povo, o processo de educar suas crianças, jovens e, consequentemente, os adultos, possui a seguinte característica:
A educação Apyãwa se inicia em casa e fora de casa, onde se ensina a partir da organização familiar. Em seguida passa pelo conhecimento da organização da comunidade, nas práticas culturais, rituais e a vida cotidiana do povo Apyãwa. Sabemos que tudo aquilo que a gente aprendeu com os nossos pais e com a nossa comunidade, consideramos como a principal educação indígena Apyãwa. Por que é daí que saímos sabendo de tudo o que se deve e o que não se deve ser praticado, principalmente no uso das riquezas naturais do nosso território. Tudo isso aprendemos por meio de observação e das práticas (PROFESSORES
12
APYÃWA, MAIO/2016.43F
Nesse contexto socioeducativo do povo Apyãwa, um aspecto que nos instiga à reflexão sobre o ato de educar é o fato de as crianças assumirem responsabilidades ainda muito novas. A criança quando alcança a fase de vida denominada Xyre’i’i (rapazinho) é lhe concedido a responsabilidade de adotar uma ave aquática (Arapapá), com o objetivo de cuidar dela até a fase adulta. Enquanto essa ave não consegue pescar seu alimento, o Xyre’i’i é responsável de pescar todos os dias para alimentá-la. Essa é uma ação pedagógica em que a criança é submetida com o objetivo de aprender cuidar o suficiente da ave para que, quando se tornar pai de família, já possua a habilidade de alimentar e educar seus filhos. Para a menina na mesma fase de vida é lhe permitido adotar um filhote de periquito com essa mesma finalidade.
O importante notar é que, quando a ave vai crescendo e adquirindo força suficiente para alcançar voos mais distantes, a criança aos poucos vai diminuindo a oferta de alimento e, consequentemente, aos poucos a ave vai buscando sua independência alimentar, ou seja, começa a pescar nos pequenos córregos próximos à aldeia até que adquiram confiança e passa voltar para o seu habitat natural, as beiras de rios, lagos e córregos.
A respeito dessa forma de educar do povo Apyãwa/Tapirapé, ao visitar a casa de uma família na aldeia Tapi’itãwa, obtivemos um depoimento que explicita o quanto as crianças levam a sério a incumbência de cuidar dessa ave recém-nascida:
[...] outro dia na escola, a xyrezadinha ficou me pedindo para deixá-los saírem mais cedo um pouco, pois precisavam ainda de ter que ir pescar para dar comida para seus filhos. Achei muito interessante essa preocupação deles de cuidar dos seus Arapapá! (J. X. T. – depoimento em 02/05/16).
Nessa dinâmica da criança Apyãwa/Tapirapé adotar uma ave por um período, podemos perceber o quanto ela é submetida a situações de aprendizagem do mundo onde está inserida, pois é nesse período que a criança busca conhecer todos os aspectos e comportamento dessa ave para que tenha sucesso na sua criação, já que, caso a ave venha morrer de fome e/ou de descuido, isso será um ponto negativo na sua avaliação feita pelos mais velhos. Isso pode lhe custar o rótulo de ser, quando crescer, um pai de família descuidado com suas responsabilidades.
Essa peculiaridade da dinâmica do processo socioeducativo e das atividades cotidianas, além de propiciar o aperfeiçoamento das ações educativas, por conta do estímulo ao respeito com as aves, animais, meio ambiente, à superação de si e do outro, atua na instrução dos mais jovens e na difusão dos saberes relacionados aos mitos. Todo esse processo mediatizado pela visão de mundo expressada nos rituais e cerimônias, representa um elemento crucial na vivência, convivência e atualização da cultura Apyãwa/Tapirapé.
12 Texto elaborado coletivamente pelos professores Xawapare’ymi Genivaldo Tapirapé; Tawy’i Julio Cesar Tapirapé; Xaopoko’i Amarildo Tapirapé; Koxapao Vanete Tapirapé; Tamanaxowoo Tapirapé; Orokomy Tapirapé durante a realização da Oficina Pedagógica de Formação Continuada na aldeia Tapi’itãwa – Confresa, maio/2016.
O menino que virou roça
Viver socialmente em um determinado grupo é passar, passar é ritualizar e ritualizar é educar-se na convivência com o outro e com o meio que lhe cerca. É nessa dinâmica da passagem que as pessoas educam e são educadas para um bem viver (Gennep, 1977; Freire, 1996). Nesse aspecto do processo de ritualização, cada povo possui um potencial, uma força de sabedoria e de pedagogia que permite a construção e reconstrução dessa forma de caminhar, de passar e educar.
O povo mӱky, por exemplo, tem como ponto de partida e de chegada, um dos seus principais mitos de origem como balizador desse processo socioeducativo. O mito “o menino que virou roça” constitui e sedimenta o conjunto de normas que conduz o processo socioeducativo das crianças, jovens e, consequentemente, dos adultos.
Para esse povo, um dos principais espaços socioeducativos é o espaço-roça que, segundo a sua cosmologia de mundo, está sedimentado no mito “o menino que virou roça”, transcrito a seguir:
13
Diz que, antigamente, o pai costumava pescar. O pai chegou e o menino perguntou ao pai:- Você pescou peixe? O pai assobiou para o filho. O menino ficava triste. O pai assobiou. No outro dia, foi de novo pescar. Então o filho falou para a mãe: - Mãe, vamos andar. Vou espiar o mato. - Tá bem! Foram mãe e filho e pararam no caminho. Então, o filho falou: - Me enterra. Não vou te enterrar. Você me é muito querido. Me enterra! Eu não vou morrer. Cuide de mim e eu não vou morrer nunca. Meu pai assoviava feio. Me enterra, só cabeça de fora. Vai embora, não olha pra trás enquanto anda. Prepara peneira, ralo, pilão. Pai vai trançar xire. Então, escutou barulho de derrubada e pau caindo. Depois, mãe e pai voltaram. Onde que estava enterrado, foram e viram roça grande. A criança renasceu como roça. Cabeça virou cabaça. Braço virou mandioca mansa. Unha virou amendoim. A costela virou feijão costela. O osso do peito virou feijão fava. Coração virou cará branco. O fígado virou cará preto. A canela virou mandioca brava. A tripa virou batata doce. O pênis virou araruta. O joelho virou cabacinha. No outro dia, todos foram espiar a roça. Colheram mandioca brava, feijão costela, araruta, feijão fava, cará, batata, amendoim, cabaça, mandioca mansa, cabacinha. 44F
Compreender a dinâmica dos saberes e conhecimentos imbuídos no ritual que celebra o mito “o menino que virou roça”, tornou-se possível a mim quando aceitei o convite para participar de uma edição do referido ritual.
Conforme consta na mitologia e cosmovisão mӱky, a roça ao longo do tempo existencial do povo se constituiu numa célula mãe no processo de vivência, convivência e transcendência do povo, envolvendo adultos e crianças e tornando-se uma instituição fundamental na pulsão da vida para as diferentes faixas etárias (D’ Ambrosio, 1990).
Dessa maneira, o projeto de vida desse povo está intimamente vinculado ao plantio ritual da roça e, sendo assim, aproximadamente a cada três anos acontece o grande ritual de Jéta pedindo licença para derrubar as árvores para a realização/celebração da roça comunitária, ou seja, pedindo licença para cortar um membro da criança que foi enterrado.
A necessidade do plantio da mandioca é um fator temporal determinante para uma nova derrubada para a realização da roça comunitário, haja visto que a quantidade de mandioca plantada nesse tipo de roça supre as necessidades da comunidade por um longo tempo, aproximadamente uns três anos. Enquanto nos anos que intercalam o plantio de mandioca, plantam roças menores, familiares, ou apenas derrubam capoeiras para outras plantações (Escola Estadual Indígena Xinui Mӱky, 2008).
Na esfera de terras férteis e produtivas, a plantação da roça constitui um espaço privilegiado e propício para que a leitura do mundo anteceda a leitura da palavra (Freire, 1986), ou seja, é no espaço-roça que acontece o exercício da primeira leitura do mundo, dentro e a partir “do concreto cultural e histórico” (Freire, 1982; s/p) do povo, ressignificando assim o sentido da vivência e convivência compartilhada.
13 Nota do autor: A versão do mito foi produzida pelos professores mӱky para elaboração do Projeto Político Pedagógico (2008) da Escola Estadual Indígena Xinui Mӱky.
O mito do menino que se transformou em roça é uma narrativa mítica central no conjunto dos saberes (mentefatos) e fazeres (artefatos) do povo mӱky, pois esse é um mito que traz na sua essência a manifestação primeira do canto da Jéta, ou seja, do Espírito que, segundo a cosmologia mӱky, é aquele que através das cerimônias que constitui esse ritual, planta/cultiva/colhe a roça e, para quem depois, serão oferecidos os alimentos preparados pelas mulheres, assim como a caça providenciada pelos homens, para agradecer a dádiva de uma colheita abundante (Amarante, 2010).
A celebração do ritual de preparação da roça tem suas etapas bem definidas. A primeira, diz respeito à escolha do local adequado para o plantio, seguida da derrubada das árvores que é tarefa masculina. Mas antes de derrubarem as árvores, há um momento em que os homens conversam com as árvores pedindo licença para derrubá-las, estabelecendo assim, um pacto com os Espíritos em vistas à subsistência do povo. A queimada é também um ritual masculino, mas logo após, são as mulheres que vão plantar os carás que simbolizam os órgãos do menino. Só então, em seguida à primeira chuva, segue-se a plantação ritual da mandioca e posteriormente dos outros cultivares (Amarante, 2010).
No momento em que a roça se encontra pronta para o início da plantação, é que acontece o processo de iniciação dos meninos. É nesse momento que os garotos deixam de serem consideradas crianças e passam a integrar o grupo dos homens, conhecendo a partir de então, o segredo da Jéta e assumindo o papel que compete ao homem no relacionamento com o Sagrado. Trata-se de um momento fundamental no processo socioeducativo da comunidade em que se destacam aspectos formalizados e mais intensivos da educação mӱky. Para as meninas, esse momento acontece por ocasião da primeira menstruação, quando elas ficam reclusas, sob cuidados das mães ou de outras mulheres mais velhas (Amarante, 2010).
Figura 01: Crianças mӱky durante a cerimônia de Jéta.
Foto: Adailton Alves da Silva, 2014
Os meninos que constitui o grupo de iniciando, com idade entre nove e onze anos, são escolhidos pelo grau de maturidade que possuem, pois, a partir dessa iniciação eles tornam-se depositários de segredos fundamentais da cultura e já não podem relatar para as mães e irmãs as atividades masculinas em que se encontrarão envolvidos. Durante vários dias os homens prepararam arcos, flechas e xire proporcionais ao tamanho das crianças, buscam buriti para os enfeites das pernas e dos braços e preparam urucum para as pinturas corporais. Enquanto isso, as mulheres ralam mandioca e socam milho no pilão no preparo do alimento tradicional para a ocasião e para todo o período em que os filhos passarão na roça ou acompanhando os homens na caçada.
No dia da cerimônia de partida dos meninos para a roça propriamente dita, pela manhã, as mulheres mais velhas, no terreiro da aldeia, conversam longamente com os iniciandos, explicando o significado desse momento da vida deles. Depois dessa conversa, mães e crianças se despedem, pois daquele momento em diante os meninos passam a pertencer a um novo grupo e viver um novo tempo, habitando outros espaços. As mães entregam seus filhos para que, a partir desse momento, ingressem no mundo dos
homens e aprendam a ser também os provedores da subsistência da comunidade, seja como caçador, seja como aqueles que vão cuidar para que a “roça menino” não morra (Amarante, 2010).
Durante esse ritual os meninos, armados com arco e flecha, pintados e com o cocar na cabeça, posicionam-se em fila e as mães passam de um a um lhe fazendo as últimas recomendações/orientações. Como já mencionamos nesse texto, toda a comunidade é responsável pela educação das suas crianças, mas nesse momento um dos homens assume a responsabilidade de conduzir os novos membros da comunidade nas atividades cerimoniais. Pois, como diz Brandão (2006), trata-se de um momento de:
[...] troca de condutas e significados, regido por regras e princípios que, aos poucos incorporam à pessoa de cada um, os códigos das diferentes outras situações da vida social. Incorporam, no seu todo, a própria estrutura simbólica da sociedade no universo pessoal de idéias (cic), ações e sentimentos de cada pessoa (Brandão, 2006; p. 14).
Ao término do período que permanecem na roça, que varia entre uma a duas semanas, os jovens retornam para o pátio da aldeia e são recebidos por toda a comunidade. É um momento de muita alegria e novamente as mães e mulheres em geral, celebram esse momento com uma atitude acolhedora e de agradecimento pela dádiva recebida pelos iniciados durante o ritual.
Durante todo esse período, a noite é de ritual, começando ao pôr do sol e se estendendo até o amanhecer do dia seguinte. Os homens dançam no terreiro da casa tradicional e personificam o canto das Jétas. As mulheres e crianças se reúnem no interior dessa mesma casa, construída no centro da aldeia. Lá, todas as redes são armadas e as mulheres são aquelas que têm o dever de chamar os antepassados para que continuem acompanhando a jornada do povo. Elas cantam para as Jétas, verbalizando numa espécie de choro de gratidão pela presença desses espíritos e as preces de intercessão pelo povo (Amarante, 2010).
A chegada dos meninos na aldeia é um momento muito significativo do ritual. É um momento sociopolítico, econômico e de vivência da espiritualidade, principalmente, educacional por excelência, pois é a partir desse processo que a comunidade sistematicamente constrói e reconstrói seu projeto de vida, em que a partilha da carne, do peixe, dos bolos, dos beijus e da abundância de chicha explicitam e concretizam a alegria de viver, conviver e transcender, ou seja, de se definirem e se organizarem como sociedade mӱky, a partir de princípios e valores ancestrais.
Nesse contexto, podemos dizer que a roça mӱky constitui-se como espaço sociopolítico-econômico direcionado à vivência, convivência e transcendência participativa e compartilhada, ao mesmo tempo em que concretiza num espaço cultural no qual se explicita a prática socioeducativa do povo.
É nesse espaço e através da celebração dos seus rituais e cerimônias, com um processo socioeducativo significativo, que o povo encontrou e encontra o sentido de viver e conviver com a certeza de sedimentar sua resistência para construir sua esperança e manter viva a cultura mӱky. É no contexto da roça que se forma o ser aprendente da criança, do adolescente, do homem e da mulher, onde, em suma, se explicita a prática educativa tradicional do povo (Amarante, 2010).
Dessa maneira, a roça ganha significado cosmológico e espiritual em todo seu ciclo e, sendo assim, torna-se a principal matriz que sedimenta todo o processo socioeducativo do povo, já que todos os ritos e cerimônias estão relacionados diretamente com o cultivo das roças. Cultivá-la significa não se desgarrar da cultura, pois acreditam que por ela perpassa a resistência e a construção do projeto de futuro do povo mӱky.
O caldo que nos leva para o céu
Experienciar a intensidade da aldeia é uma peculiaridade que nos coloca em movimento, que nos interpela, que nos proporciona um deslocamento de olhar/sentir os fatos da forma como eles são e acontecem. Pois, como nos alerta Larrosa (2002; p. 25/26), “é experiência aquilo que “nos passa”, ou
que nos toca, ou que nos acontece, e ao nos passar nos forma e nos transforma. Somente o sujeito da experiência está, portanto, aberto à sua própria transformação”.
A partir dessa ótica, a experiência compartilhada aqui neste artigo compreende o acompanhamento do processo de produção da Chicha do povo Manoki realizada durante a escuta/observação atenta de uma Anciã Manoki, em uma Oficina Pedagógica na aldeia Cravari (município de Brasnorte-MT), povo Manoki, no período de 27 a 31 de maio/21, juntamente com os alunos da FAINDI e da escola da comunidade.
O processo de preparo da Chicha inicia com a coleta da mandioca brava na roça. Após a coleta a mandioca é descascada e logo em seguida é ralada. O passo seguinte é espremer a massa de mandioca para retirar o líquido o máximo que puder. Para retirar esse líquido ela nos informou que tem vários processos de prensar a massa, mas na ocasião foi utilizado um pedaço de tecido, pois era pouca massa e também se tratava de uma atividade pedagógica para os alunos que acompanhava o processo. A figura 02, a seguir, explicita as principais fases da produção da Chicha.
Figura 02 - Principais fases do processo de produção da chicha de mandioca d’água.
Foto: a) Ralador de mandioca; b) Massa da mandioca brava c) Massa da mandioca depois de retirado o caldo; d) Chicha de mandioca brava. Fonte: Adailton Alves da Silva, maio de 2019.
Após ter a quantidade de caldo suficiente, segunda as medidas estabelecidas pela anciã, o mesmo é colocado num recipiente e levado ao fogo brando. Enquanto o caldo vai sendo aquecido ela ia mexendo com uma concha de madeira num movimento circular e, ao mesmo tempo, a senhora alegremente ia explicando para o grupo todo o processo.
[...] É assim, tem que ir mexendo, não pode parar. Tem que colocar o fogo certo, não pode ser muito alto e nem muito baixo. Tem que ter muito cuidado. Se tomar esse caldo assim, sem ferver, ele nos leva para o céu! É verdade! Por isso tem que ferver até chegar no ponto certo. Tem que ter muito cuidado e fazer bem feito, senão pode fazer mal. Não é qualquer um que sabe fazer não! Eu aprendi com minha mãe. Quando secar um tanto assim, mais ou menos nessa cintura (mostrando no recipiente), aí já está bom para tomar. Aí é só esperar esfriar e já pode tomar (Depoimento da anciã Manoki, em 30 de maio de 2019).
A narrativa dessa anciã nos explicita alguns aspectos da ciência Manoki que na minha visão são, no mínimo, algo que nos coloca num lugar de desconstrução de verdades absolutas. Ter domínio da técnica da retirada do ácido cianídrico (HCN) da mandioca brava (Manihot utilíssima), ou melhor, ter conhecimento que a substância venenosa é termolábil e volátil e com o cozimento por fervura elimina praticamente toda a toxicidade, é um exemplo dessa desconstrução, ao mesmo tempo que explicita como povo diferente faz coisas de maneira diferente para finalidades diferente ou semelhante.
A partilha e o I’amõ – a constituição do eu na perspectiva A’uwẽ/Xavante
