FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL
TEACHER EDUCATION FOR ETHNIC-RACIAL DIVERSITY

Julvan Moreira de Oliveira

Resumo:
O objetivo desse trabalho foi pensar uma formação de professores para a diversidade étnico-racial. Inicialmente defende-se que é preciso estudar os mecanismos de desvalorização das culturas africanas, que se manifestam nos conteúdos transmitidos pela escola, negando e ocultando a identidade, a história dos negros e, quando aparecem, são apresentados de maneira distorcida, com imagem negativa, assimilando o negro ao mal, ao perigoso, reforçando o etnocentrismo. Em seguida, propõe-se que os elementos fundamentais da identidade cultural afro-brasileira sejam integrados nos processos educativos formais, afirmando o negro como agente histórico, étnico e cultural, com sentido crítico e com visão de sua realidade.
Palavras-chave: relações étnico-raciais; identidade; formação de professores.

Abstract:
The aim of this study was to think a teacher training for ethnic and racial diversity. Initially it is argued that it is necessary to study the mechanisms devaluation of African cultures, which manifest themselves in the content transmitted by the school, denying and hiding the identity and history of blacks and, when they appear, are presented in a distorted manner, with a negative image; assimilating the black evil, the dangerous, reinforcing ethnocentrism. Then, it is proposed that the key elements of african-brazilian cultural identity are integrated into formal educational processes, stating the black as historical, ethnic and cultural agent, with critical sense and vision of their reality.
Key words: ethnic-racial relationship; identity; teacher education.

Introdução:
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos fazem refletir sobra a importância de se trabalhar a diversidade étnico-racial na formação de professores, inicial e continuada (BRASIL, 2004).
O Conselho Nacional de Educação (CNE) ao interpretar a Lei 10.639/2003 (BRASIL, 2003), que tornou obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana, através do artigo 26-A que foi introduzido na Lei 9394/1996, Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, tem consciência de séculos de exclusão que a população negra foi submetida no Brasil, exclusão não só dos bens materiais que essa população construiu e constrói, mas também cultural e simbólica.
As orientações estabelecidas pelas Diretrizes nos apresentam algumas propostas para serem desenvolvidas nos cursos de formação de professores com a introdução de disciplinas que trabalhem com os conteúdos específicos sobre as culturas africanas, afro-brasileiras e, a partir da lei 11.645/08, também indígenas.
O profissional da educação é um agente de transformação, considerando os objetivos da educação e a relação pedagógica como uma ação transformadora. A prática docente coerente terá um discurso compromissado com o social, verificando-se, com isto, a necessidade de aproximação entre teoria e prática. Por isso, o processo o processo em que se dá a formação de professores deve ser dinâmico, tendo presente um movimento que sempre está sendo revisto através de mudanças que se aplicam às necessidades do cotidiano.
Não se tem a pretensão de impor um modelo, mas refletir sobre os aspectos que podem contribuir para a implantação de um processo de formação que signifique também um exercício da cidadania, pois segundo Paulo Freire (1996, p. 43): “na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática”.
O ato de planejar e ensinar estão intimamente ligados à capacidade de fundamentação e argumentação teórica. A literatura sobre a formação de professores nos mostra que a relação teoria/prática ainda é entendida de uma forma fragmentada no processo de ensino-aprendizagem tanto dos formadores de professores, quanto dos que são formados por eles (CALDERANO, 2013; GATTI, 2000; FREIRE, 1996; CANDAU, 1988; TARDIF, 2002; NÓVOA, 1992).
A formação é um processo de desenvolvimento pessoal e profissional. Por isso, torna-se necessário que as instituições envolvam questões relacionadas à valorização das experiências profissionais, a inserção a atividades complementares, o acesso aos bens culturais, entre outras que possam contribuir para uma melhor formação.
A preparação dos futuros educadores, assim como dos atuais, para atender as demandas existentes no mundo atual necessita ser analisada, pois até que ponto os cursos de formação de professores têm se aperfeiçoados para lidar com novas questões que surgem? E, uma das novas questões é a preparação de professores para a diversidade étnico-raciais.
No campo da educação para as relações étnico raciais, alguns autores têm se destacado (GOMES, 2010; 2008; MUNANGA, 2010; SILVA, 1993; ABRAMOWICZ, 2012; BENTO, 2012; CAVALLEIRO, 2000; DIAS, 2012).
Sobre a perspectiva das ideias africanas e sua contribuição na formação, alguns pesquisadores são os principais (APPIAH, 1997; MAMA, 2010; MASOLO, 2010; 2006; NGOENHA, 2011; NOGUERA; OLIVEIRA, 2000; RAMOSE, 2010).
Esta perspectiva entre os estudos das ideias africanas e a educação para a diversidade étnico-racial, é fundamental para percebermos a relevância de se salvaguardar os valores socioculturais afro-brasileiros e refletir sobre os contornos que a educação deve tomar na sociedade; além de compreender de que forma os etno-conhecimentos podem contribuir para a formação dos educadores.

A População Negra na Constituição da Nacionalidade Brasileira:
As Instituições de Ensino Superior ao ofertar cursos de Formação de Professores, seja de Licenciaturas ou Continuada, necessitam desenvolver atividades que desenvolvam a Educação para as Relações Étnico-raciais, observando as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, o Parecer CNE/CP 3/2004 e a Resolução CNE/CP1/2004, que apresentam a educação das relações étnico-raciais, como o centro dos projetos político-pedagógicos das instituições de ensino, além de ser um dos procedimentos e instrumentos para a avaliação e supervisão das respectivas instituições.
A educação das relações étnico-raciais visa formar pessoas que se dediquem a desenvolver atividades que apresentem mudanças no direitos sociais, políticos, econômicos e culturais, principalmente da população negra.
Para que se desenvolvam essas atividades é necessário se compreender os processos e experiências de aprendizagem desenvolvidas em diversas regiões do país durante muitos anos. As atividades de ensino e aprendizagem se fazem com trocas que se estabelecem entre as pessoas que pertencem a vários grupos étnico, de gênero etc.
E, a construção de nossas identidades não se deu e não se dá de forma tranquila, especialmente no Brasil, considerando as diversas posições teóricas que se apresentam.
Uma das dificuldades que se apresentam as reivindicações da população negra se dá pelos defensores da exclusão dos indígenas e afro-brasileiros na construção da nacionalidade brasileira, que se manifesta através da teoria evolucionista, presente em diversos argumentos contra, principalmente, as políticas afirmativas, e que tem base no pensamento de Raimundo Nina Rodrigues Oliveira Viana e Silvio Romero.
Os pensadores evolucionistas desenvolveram toda uma concepção de que toda cultura africana é inferior. Isso se manifesta nas posições que encontramos atualmente, principalmente, na ideia de que as religiões de matrizes africanas são diabólicas, do mal. Além disso, identificavam também a miscigenação como estratégia de branqueamento da sociedade brasileira. Andrews nos diz que:

nos casos de mistura racial, sustentavam eles, o componente genético branco tenderia a dominar; e se tal mistura fosse repetida durante várias gerações, o resultado final seria uma população branqueada na qual a ancestralidade africana e índia seriam superadas e neutralizadas (ANDREWS apud OLIVEIRA, 2009, p. 94).

Segundo Munanga (apud OLIVEIRA, ibidem, p. 94), os estudos evolucionistas estavam orientados pela teoria de Gobineau, defensor da mistura das raças como princípio de maior relevância na sua teoria do nascimento da civilização, mas uma mistura que levaria do estado “selvagem” ao estado da cultura. Inspirado nesse pensamento que Silvio Romero escreveu sobre o nascimento de um povo tipicamente brasileiro, resultado da mestiçagem de três raças, com a predominância biológica e cultural branca e o desaparecimento dos não brancos, que ele denominava “raças inferiores”. E o mestiço brasileiro herdava do sangue africano, dizia Silvio Romero, a apatia, o desânimo, a falta de iniciativa e de inventividade.

A raça negra no Brasil, por maiores que tenham sido os seus incontáveis serviços à nossa civilização, por mais justificadas que sejam as simpatias de que a cercou o revoltante abuso da escravidão, por maiores que se revelem os generosos exageros dos seus turiferários, há de constituir sempre um dos fatores da nossa inferioridade como povo (apud OLIVEIRA, ibidem, p. 94.).

Outros pensadores, embasados no funcionalismo e com estudos de inspiração culturalista, desenvolveram pesquisas e análises de conteúdos culturais de traços complexos e padrões identificados como de procedência africana, como entidades negras da cultura nacional. A cultura era concebida como uma realidade supra-social, um sistema independente e autônomo que age sobre a realidade histórica, econômica e social, sem por ela ser afetada. A dinâmica cultural era tratada mecanicamente, privilegiando a origem do traço ou do padrão cultural como base de correlações e explicações.
Estes pensadores irão se opor ao evolucionismo e seus representantes no Brasil, defendendo que indigenas e negros (pretos e pardos), além da mestiçagem, são a grande contribuição na constituição da cultura brasileira.
Se desenvolveu assim um pensamento que valoriza a mestiçagem como fator predominante na constituição da cultura nacional. Este pensamento esta presente em Gilberto Freyre; Arthur Ramos e Darcy Ribeiro.
Segundo Munanga (apud OLIVEIRA, p. 99):

A grande contribuição de Freyre é ter mostrado que negros, índios e mestiços tiveram contribuições positivas na cultura brasileira: influenciaram profundamente o estilo de vida da classe senhorial em matéria de comida, indumentária e sexo. A mestiçagem, que no pensamento de Nina e de outros causava dano irreparável ao Brasil, era vista por ele como uma vantagem imensa. Em outras palavras, ao transformar a mestiçagem num valor positivo e não negativo sob o aspecto de degenerescência, o autor de Casa Grande e Senzala permitiu completar definitivamente os contornos de uma identidade que há muito vinha sendo desenhada. Freyre consolida o mito originário da sociedade brasileira configurada num triângulo cujos vértices são as raças negra, branca e índia.

Este pensamento é contestado por pensadores que defendem que o que determina a desvantagem da população negra em relação à branca são as leis da oferta e da procura, o desemprego que regula os baixos salários, a competição inerente ao mercado de trabalho.
Ou seja, há os que defendem que a questão da exclusão se dá fundalmentalmente por razões econômico-sociais e não étnico-raciais, que tem origem fundamentalmente nas pesquisas de Donald Pierson; Luiz Aguiar Costa Pinto e Florestan Fernandes.
Para Fernandes as questões da desagregação do regime escravocrata largou o negro ao seu próprio destino na abolição da escravatura e na competição com o imigrante no mercado de trabalho. O argumento utilizado foi o de que o negro possuía uma inadequação ao novo sistema de trabalho, enquanto o imigrante estava integrado ao sistema já existente em seus países de origem.
Contraditoriamente ele afirma que a inadequação do negro ao trabalho assalariado foi superada sempre que as condições do mercado de trabalho o exigiram:

em algumas regiões em decadência econômica ou com falta de braços, a transição se operou quase sem comodações, os antigos escravos conservaram-se trabalhando nas fazendas como assalariados, com exceção de alguns (em geral artesãos), que se deslocavam para cidades próximas (FERNANDES apud OLIVEIRA, 2009, p. 111).

Esta afirmação acima revela uma contradição, com a premissa inicial de que os negros não estavam preparados para o trabalho assalariado, pois onde não havia grandes contingentes de imigrantes, as relações de produção foram reorganizadas com o aproveitamento de negros.
Para Fernandes (ibidem, p. 112), “a grande massa da ‘população de cor’ não tinha oportunidade para reeducar-se para o gênero de trabalho, a ética e o estilo de vida do trabalhador livre”.
Se a discriminação era a justificativa pela inferioridade do negro nas teorias evolucionistas, agora uma suposta inferioridade em qualidades exigidas pela nova forma de organização de produção era a justificativa para a exclusão do negro. E, este pensamento se apresenta atualmente, principalmente, nos que se apresentam defendendo as cotas sociais contra as cotas raciais.
Há, contudo, uma quarta posição, que defende que Raça e / ou Etnia são determinantes na estratificação social brasileira, expressa nos pensamentos de pensamento de Alberto Guerreiro Ramos, Abdias do Nascimento, Muniz Sodré e Kabengele Munanga.
Esses teóricos estudam a produção cultural negra, com ênfase nas questões religiosas e de identidade, caracterizando-se também pelo rompimento com visões universalizadoras da humanidade, sendo estudos que valorizam exatamente as diversidades e as diferenças.
As conquistas que a população afro-brasileira vem tendo nos últimos anos, fruto das reivindicações do Movimento Negro, são sustentadas com as ideias desses autores.
Percebe-se, assim, que é complexo este campo das relações étnico-raciais, implicando a necessidade de uma boa formação para que os professores possam estar preparados para atuar no cotidiano escolar.

A Desconstrução do Etnocentrismo:
Um passo a ser dado para a construção de uma educação para as relações étnico-raciais é a desconstrução da ideologia etnocêntrica que se desenvolveu no ocidente à partir da modernidade.
O Brasil sempre se constituiu pela presença de diversos grupos étnicos indígenas, com suas culturas, distintas e, com os portugueses que aqui chegaram em 1500, trazendo os africanos escravizados para cá, africanos esses pertencentes também a diversas culturas, com diversidades linguísticas, tecnológicas, filosóficas e religiosas, aumentando a característica multicultural brasileira.
O problema existente é que há uma tentativa de ocultar, de excluir essa diversidade. Pensa-se o Brasil à partir apenas de uma cultura, a ocidental, mesmo quando se diz da contribuição de indígenas e negros na cultura brasileira, pois o entendimento é que a cultura é a ocidental e os outros apenas contribuem.
Para Dussel (1987) houve uma introjeção da dominação, através de uma ideologia racista, com uma objetivação cultural ou simbólica, que justificava a dominação econômica e política dos ocidentais sobre os outros povos:

Parece-me, sem dúvida, que a questão do “racismo” encontra sua adequada e real explicação ao nível da ideologia, sobre a qual as outras determinações (econômico-política, psicológica, simbólica e física) desempenham um papel relevante, mas não constituem sua essência. O racismo é uma “ideologia”. E neste caso, uma “ideologia de dominação”. Isto é, um conjunto estruturado de ideias cuja função prática é encobrir e justificar a dominação (p. 225).

Os europeus dominaram e exploraram os outros povos e, para justificar tal ato desenvolveram ideias que foram assimiladas. Uma das primeiras justificativas foi desenvolvida à partir na narrativa do livro dos Gênesis, 9,18-27. Defendeu-se que os Africanos, Cuch, eram descendentes de Cam:

Logo, se a África é a “terra de Cuch”, ela é a terra da maldição. Essa reflexão foi defendida por vários teólogos cristãos, a ponto do pe. Antônio Vieira, em seus sermões XI e XXVII, dizer que a África é o inferno donde Deus se digna retirar os condenados para, pelo purgatório da escravidão nas Américas, finalmente alcançarem o paraíso (OLIVEIRA, 2002, pp. 62-63).

Com o evolucionismo, os europeus foram construindo o pensamento de que eram superiores, permitindo que pudessem dominar os “selvagens” e os “bárbaros”, que explorassem as riquezas dos povos de outros continentes e, também se apossando de conhecimentos de outros povos e nos passando esses conhecimentos como se fossem deles (DUSSEL, 2010).
Africanos foram levados à Europa como animais e expostos em zoológicos e circos, tendo o caso mais conhecido o da sul-africana Saarjei Baartman, que em 2002 teve seus restos mortais de volta à África do Sul, após requerimento feito por Nelson Mandela. Ela ficou conhecida como “Vênus Hotentote”, e teve sua história retratada no filme “Vênus Negra” (2010), que nos apresenta a crueldade da época, mas, também, nos faz refletir sobre a atual “mulata exportação”.
E, a educação dada pelos europeus aos povos das colônias também faziam as crianças africanas esquecerem suas origens. Silva (2007, p. 494) nos mostra que:

Nas escolas, o convencimento para adesão à visão de mundo, jeito de ser e viver do colonizador era violenta. Segundo depoimentos ouvidos de pessoas que cursaram o ensino fundamental entre os anos 1940-1960, no Mali e na Namíbia: as crianças malienses tinham de cantar hinos em que repetiam ser “descendentes de gauleses”; jovens namíbios, ao dissertar sobre as características das raças humanas, se viam obrigados, se desejassem aprovação, a salientar que os negros eram “ignorantes por natureza”. Da mesma forma, na Nigéria, de acordo com Adeyinka Olanrewaju, nas escolas considerava-se uma ofensa, os alunos se manifestarem na língua de seus povos e se o fizessem, eram punidos.

Mangana (2014) argumenta que atualmente ainda se conserva muitas normas do passado colonial e, muitas crianças moçambicanas tem perdido a cultura de suas etnias ao entrarem na escola e obrigadas a aprenderem a língua portuguesa:

Se olharmos para o percurso histórico da educação em Moçambique, vamos perceber que a questão cultural sempre foi desvalorizada nos modelos curriculares, isto é, houve sempre violência simbólica. Não obstante o interesse por parte do INDE9, e de algumas políticas do governo como a Agenda 202510, na integração dos valores locais nos sistemas de educação, o esforço ainda mostra-se insuficiente do ponto de vista prático e, sobretudo, na articulação desses substratos culturais para o desenvolvimento do país (pp. 6-7).

Compreende-se que o fenômeno da discriminação, do preconceito e do racismo sendo complexo, necessita ser compreendido sob os aspectos econômico, social, político, genético, psicológico, histórico etc. No entanto, essas análises são insuficientes para a complexidade do fenômeno, pois é necessário compreender as raízes arquetípicas do fenômeno para mostrar que a dimensão afetiva e imaginária do homem é vital na elucidação destas atitudes (OLIVEIRA, 2000).
Assim, como o racismo é portador de símbolos de negação de outros povos considerados inferiores, e como esse simbolismo opera na imaginação e no inconsciente das pessoas, o ocidente só poderá libertar-se do racismo através de uma profunda perlaboração.

A Educação para as Relações Étnico-raciais:
A educação brasileira formulou representações que desqualificaram os povos não ocidentais, qualificando-os como os diferentes, os exóticos, os que não se enquadram no padrão “universal” de humano. É necessário romper com esse pensamento universalista e valorizar a diversidade, a fim de romper com a percepção de superioridade / inferioridade para se construir uma educação para a diversidade étnico-racial.
E, ao se pensar a contribuição dessa educação à partir da perspectiva afro-brasileira, é necessário compreender o complexo cultural dos africanos que aqui se aportaram, principalmente as etnias ioruba (nagô), fanti-ashanti (mina) e banto (cabinda, benquela e ambundas).
Ao estudar o complexo cultural dessas etnias africanas percebe-se a função social das práticas ritualísticas e seus espaços que podem nos oferecer importantes experiências de educação e transmissão da cultura, além de serem espaços de resistência e luta social.
No interior dessas comunidades de tradição africana no Brasil é que se desenvolveu toda uma prática educacional marcada por correspondências, analogias e interações, na qual a pessoa humana e todos os demais seres constroem uma única rede de forças. Sob toda manifestação viva reside uma força vital, que segundo Erny (1968, p. 19), de Deus a um grão de areia, o universo africano é sem costura.
O sagrado permeia de tal modo todos os setores da vida africana, que se torna impossível realizar uma distinção formal entre o sagrado e o secular, entre o espiritual e o material nas atividades do cotidiano. Uma força, poder ou energia permeia tudo. Essa força não é exclusivamente física ou corporal e sim uma força do ser total, sendo que sua expressão inclui os progressos de ordem material e o prestígio social.
Sob este ponto de vista ganha sentido a preocupação com a ecologia e com o bem-estar de outras pessoas. Se somos interconectados, o sofrimento de qualquer pessoa é sofrimento de todos e seu júbilo, júbilo de todos. A árvore abatida desnecessariamente e outros atos de crueldade contra o mundo mineral, vegetal ou animal constituem agressão contra si mesmo. A esta trama de relações associam-se o fenômeno da sincronicidade e o pensamento de tipo sincronístico, bastante distinto do pensamento causal (RAMOSE, 2010).
A diferença fundamental entre a educação ocidental e a uma educação que considere a perspectiva afro-brasileira está no pensamento causal e no pensamento sincrônico. O pensamento sincrônico não estabelece distinção entre fatos internos, psíquicos e fatores externos, físicos. Ambos ocorrem simultaneamente, formando um complexo (MASOLO, 2010).
As representações negro-africanas de tempo, universo e pessoa, que são distintas das ocidentais, marcam outras concepções de desenvolvimento humano (OLIVEIRA, 2009). Entre as suas principais características pode-se mencionar a da não linearidade: a vida humana não transcorre num continuum linear (passado, presente, futuro), com data de início no dia do nascimento e data de término no dia da morte. O ciclo da vida é circular: a criança vai se transformando até chegar a adulto; este se transforma até chegar a velho; este, por sua vez, se transforma, inclusive atravessando o portal da morte, para alcançar a condição de antepassado; o antepassado renascerá como criança... (LEITE, 2008).
A representação de indivíduo, comunidade e universo é necessariamente influenciada pela representação de tempo nas culturas africanas. Tudo o que se sabe deriva dos conhecimentos transmitidos de geração a geração pelos griots. Os griots dificilmente trabalham com uma trama cronológica. Eles não se dispõem a fazer a síntese dos diversos momentos da história relatada e sim conceber a cada momento um sentido próprio sem relações precisas com outros momentos. Segundo Bã (1982, p. 182), o griot é:

Guardião dos segredos da gênese cósmica e das ciências da vida, o tradicionalista, geralmente dotado de uma memória prodigiosa, normalmente também é o arquivista de fatos passados transmitidos pela tradição, ou de fatos contemporâneos.

Na concepção africana, o homem atual resulta diretamente daqueles eventos míticos, ou seja, é constituído por aqueles eventos. O mito narra as histórias primordiais, o ocorrido nos tempos míticos. Tais acontecimentos compõem uma História Sagrada. O homem rememora a história mítica de seu grupo e a reatualiza, em grande parte, através dos ritos.
Pensar, pois, uma educação na perspectiva africana no Brasil, é compreender esse universo cultural, conhecer essa educação, e os conteúdos dessa tradição, transmitidos de geração em geração, através de palavras que pronunciadas, obrigam a certas práticas. Por isso, é fundamental conhecer e dialogar com os detentores desses conhecimentos nos diversos espaços tradicionais: nas comunidades remanescentes de quilombos, nas congadas, nos jongos, na capoeira, no samba de roda, nos terreiros etc.

Considerações Finais:
A identidade e a cidadania, não apenas dos afrodescendentes mas de todos os brasileiros, constroem-se a partir de importantes elementos de cosmovisões africanas. Há um forte liame entre a ancestralidade africana e a construção das identidades individuais no Brasil, assim como nos países de forte presença negra, ainda que essa “diáspora africana” tenha sido forçada por circunstâncias históricas.
A ancestralidade africana determina significativamente a construção da identidade nacional brasileira, principalmente pela rica cultura, pelos seus princípios de sabedoria, sua magnífica compreensão da importância do homem, da natureza e das relações entre o natural e o espiritual, muitas vezes subestimados ou totalmente negados.
Assim, para se construir uma educação para a diversidade étnico-racial é necessário contextualizar a história dos africanos no Brasil colonial, a repressão simbólica e material contra as religiões de matrizes africanas; apresentar as características das filosofias africanas, suas metafísicas; desenvolver um estudo do imaginário e do ideário, principalmente das etnias africanas que vieram ao Brasil; destacar as dimensões educativas presentes no interior das comunidades tradicionais afro-brasileiras e, sistematizar experiências pedagógicas a ser utilizado em situações educacionais formais.

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